Лекция №1. Методика преподавания литературы как научная дисциплина

Лекция № 2. Литература как учебный предмет в школе

Лекция № 3. Учитель литературы и профессиональные требования к нему

Лекция № 4. Методы и приемы обучения литературе в школе

Лекция № 5. Этапы работы над художественным произведением. Вступительные занятия

Лекция № 6. Чтение и изучение текста художественного произведения в школе

Лекция № 7-8. Приемы изучения литературного произведения в школе

Лекция № 9. Пути анализа литературных произведений в школе

Лекция № 10. Заключительные занятия

Лекция № 11. Изучение эпических произведений

Лекция № 12. Изучение лирических произведений

Лекция № 13. Методика изучения драматических произведений

Лекция № 14. Изучение биографии писателя в школе

Лекция № 15. Изучение теоретико-литературных понятий на уроках литературы

Лекция № 16. Развитие устной речи учащихся на уроках литературы

Лекция № 17. Развитие письменной речи учащихся на уроках литературы

Лекция № 18. Урок литературы в современной школе

Лекция № 19. Средства наглядности на уроках литературы

Лекция №1. Методика преподавания литературы как научная дисциплина

План:

1. Предмет, содержание и структура курса « Методика преподавания русской литературы».

2. Методы исследования в методике преподавания русской литературы.

3. Межпредметные связи курса.

Ключевые слова: методика, искусство, талант, личность учителя, предмет исследования межпредметные связи, педагогическая наука, учебный предмет, учитель, ученик; типовая программа, государственные образовательные стандарты, методы и приемы обучения, проблема учебника и учебных пособий, формы организации учебного процесса.

Методика преподавания литературы как наука существует более двухсот лет. Но и сегодня дискутируется вопрос о её содержании и задачах. Ряд педагогов считает, что методика преподавания того или другого предмета, а литературы в особенности, не столько наука сколько искусство. Успех преподавания, отмечают они, определяется личными способностями учителя, отсутствие которых не возмещается знанием методики: нужны лишь знания самого предмета и любовь к нему, а педагогический талант и практический опыт обеспечат высокое качество преподавания.

С этим нельзя согласиться, так как ни одна профессия, в том числе и педагогическая, не может развиваться и совершенствоваться, рассчитывая только на талант. На наш взгляд, следует говорить о мастерстве, о действительном знании воспитательного процесса, о воспитательном умении, решает вопрос мастерство, основанное на умении, на квалификации.

В процессе обучения и воспитания большое значение имеет личность учителя, его человеческие качества, мировоззрение, любовь к своему предмету и к детям, увлечённость профессией, постепенное систематическое накопление опыта преподавания.

Любая наука имеет право на существование как отдельная, самостоятельная отрасль знания при наличии трёх условий:

1. предмета исследования, который не изучается ни одной другой наукой;

2. общественной необходимости исследования данного предмета;

3. специфических методов научного исследования.

Основная задача методики преподавания литературы как науки - открытие закономерностей этого процесса, которые не сводятся ни к закономерностям литературоведческим, ни к закономерностям дидактическим и психологическим.

Литературоведение изучает закономерности развития художественной литературы, дидактика - общие закономерности обучения, психология - закономерности психической деятельности человека. С этими науками методика непосредственно соприкасается, опирается на их данные, но решает при этом свои специфические задачи.

На основе открытия закономерностей процесса обучения методика разрабатывает основные принципы преподавания, а также частные правила, представляющие собою исходные данные для руководства практикой.

Методика преподавания литературы - педагогическая наука, предметом, которой является общественный процесс воспитывающего обучения школьников литературе как учебному предмету и задача которой состоит в открытии закономерностей этого процесса с целью более глубокого правильного руководства им.

Общественное значение методики преподавания литературы обусловлено огромным воспитательным значением художественной литературы.

Обучение литературе входит составной частью в работу школы в целом, поэтому методика тесно связана с дидактикой, разрабатывающей общую теорию и общие принципы обучения.

Методика преподавания литературы тесно связана с литературоведением - методологией, теорией и историей литературы. Эта связь обнаруживается в определении цели, содержания, структуры курса литературы. Методология литературы оказывает влияние и на методы обучения.

Методика связана и с эстетикой, в процессе изучения литературы затрагиваются и философские, этические, исторические, языковедческие вопросы.

В решении ряда проблем методика преподавания литературы соприкасается и с психологией. Эта связь обнаруживается двояко: это психология художественного восприятия и психология обучения, умственного и нравственного развития учащихся, их воспитания.

Yо психология и методика не совпадают по предмету изучения: педагогическая психология изучает психическую жизнь детей; методика-педагогический процесс обучения как общественное явление, усвоение учащимися круга знаний, общее и литературное развитие, формирование умений и навыков.

Педагогический процесс в школе - явление очень сложное, в котором взаимосвязана обучающая работа учителей и учебная работа учащихся по разным предметам. Поэтому методика каждого предмета должна изучать взаимосвязи различных, особенно близких предметов - языка, литературы, истории, музыки, изобразительного искусства.

Структура каждой науки отражает структуру предмета ее изучения. Структура методики литературы отражает процесс обучения литературе в школе. Основные элементы этого процесса: цели обучения, учебный процесс, учитель, ученик .

Цели обучения влияют на отбор материала и систему его организации в учебном процессе; учебный предмет диктует систему и методы его преподавания учителю; деятельность учителя формирует знания, умения, навыки учащихся.

Методика преподавания литературы разрабатывает проблемы, цели и задачи преподавания литературы в школе. Курс литературы должен отвечать воспитательным и образовательным задачам школы, требованиям научности и возрастным особенностям учащихся.

Методика руководит созданием типовых программ, в которой указаны произведения, подлежащие изучению; определен круг классного и внеклассного чтения на разных ступенях обучения; разработана система знаний и умений по теории и истории литературы и система развития устной и письменной связной речи, намечены межпредметные связи.

Разработка методов обучения связана с решением таких проблем: взаимосвязь содержания и методов обучения; метод науки и метод обучения, сущность литературного развития, пути и приемы анализа художественного произведения и т.д.

Методика разрабатывает также проблему учебника и учебных пособий, проблему наглядности и использования технических средств обучения.

Методика, как и дидактика, различает следующие формы организации учебного процесса: урок, факультативные занятия, внеклассные и внешкольные занятия (кружки, экскурсии, литературные вечера, выставки и т.д.).

Важнейшее значение имеет и вопрос о профессиональной подготовке учителя литературы, его творческой лаборатории, его профиля как специалиста.

Предмет научного исследования в методике - обучение учащихся литературе как учебному предмету. Следует различать практическое изучение процесса обучения учителем для совершенствования личного мастерства, теоретическое изучение с целью развития теории методики, совершенствования практики обучения в целом.

Хорошее знание практики школы - необходимое условие НИР(научно-исследовательской работы) в области методики. Наилучший способ изучения практики - непосредственное преподавание.

Обобщение передового опыта - один из методов научного исследования в методике. Исследователь должен четко осознать поставленную перед ним проблему, вычленить ее из сложного педагогического процесса, организовать последовательность наблюдения за ходом преподавания.

Избранная проблема должна быть, прежде всего, изучена в теоретическом плане: исследователь должен познакомиться с соответствующей научной литературой, а также с тем, какой материал для её решения может представить школьная практика.

Затем выдвигается гипотеза, т.е. теоретически обоснованное предположение о том, как должна быть решена поставленная проблема. Гипотеза должна быть подтверждена научно установленными фактами, взятыми в связи с другими фактами в точно зафиксированных условиях. Факты доказательны в том случае, если они могут быть воспроизведены в тех или аналогичных условиях, если с достаточной убедительностью исследователь может доказать реальные связи этих фактов с данными условиями, если устанавливаются причинно- следственные связи.

Педагогические факты должны быть точно зафиксированы: магнитофон, стенограммы, протоколы, письменные ответы, дневники и т.д.

Наиболее распространёнными являются следующие методы исследования:

1. Метод срезов, или метод массового одновременного опроса

2. Метод целенаправленного наблюдения способствует детальному изучению хода педагогического процесса, в соответствии с поставленной исследователями проблемой и гипотезой.

3. Метод естественного эксперимента (близок к методу наблюдений).

4. Лабораторный эксперимент.

Методы наблюдений и эксперимента требуют предварительной и последующей теоретической работы.

Ведущее место в системе форм самостоятельной работы принадлежит работе с книгой. Прежде всего это касается изучения общественных и гуманитарных наук, где книга является важнейшим средством усвоения содержания науки.

Основы формирования навыков самостоятельного чтения закладываются в средней школе. Однако они часто оказываются недостаточными для успешного обучения в вузе. Студенту во время самостоятельной работы приходится изучать различные виды литературных источников, научной литературы. Они отличаются от других авторской интерпретацией сформулированных важнейших теоретических положений. Наработки основоположников того или иного направления в философии, экономической теории, политологии, социологии, международных отношениях и других науках столь значимые для глубокого понимания теории, что без него невозможно обойтись в учебной работе.

В учебной деятельности студентов особое место занимает самостоятельное изучение научных источников, поскольку усвоение их содержания предоставляет методологию, теоретические основы научного мировоззрения, развивает способность к творческому мышлению, расширяет кругозор, формирует жизненную позицию.

В организации работы над научными первоисточниками необходимо придерживаться следующих правил.

1. Четко знать перечень работ, которые подлежат обязательному, углубленному изучению. Он определяется учебной программой курса.

2. Учитывать, что различные научные труды используют для решения различных задач: одни непосредственно раскрывают содержание проблемы, другие выясняют методологическую суть проблемы, еще другие - охватывают широкий круг проблем и полезны в изучении нескольких смежных наук. Отдельные темы требуют обязательного изучения нескольких научных работ, каждая из которых освещает одну грань проблемы.

3. Приступая к самостоятельному изучению сложных теоретических трудов, студентам приходится преодолевать и определенные психологические трудности. Несмотря на индивидуальные особенности студентов (уровень подготовки, развитие мышления, умения самостоятельно работать с книгой и т. п), трудности первого этапа являются общими для всех. Прежде всего они связаны с особенностями научных трудов как литературных произведений. Они не адаптированы для изучения, поскольку не является ни учебным, ни научно-популярными. Поэтому сложные теоретические вопросы в них далеко не всегда детально объясняются, поскольку автор считает, что это вопрос понятен тем, кому он адресует свое произведение.

Кроме того, большинство рекомендованных для изучения научных трудов вызвана к жизни определенными историческими обстоятельствами. Для студента эти обстоятельства не всегда известны, часто они не просматриваются и в тексте произведения. Все это нередко заставляет студента изучать тогдашние экономические, политические, социальные условия, чтобы понять сущность, особенности, значение сформулированной теории.

Поскольку в основном работы написаны не с учебной целью, в них может быть много второстепенного, неважного для темы, которая изучается. Сложность отграничения главного от второстепенного связана и с тем, что отдельные положения научных трудов не имеют в современных условиях того звучания, которое они имели на время их написания.

В лекциях, на консультациях преподаватели, как правило, комментируют особенности научного труда, рекомендуют студентам наиболее рациональные способы преодоления трудностей во время ее обработки.

Самостоятельное изучение сложных научных работ связано с необходимостью понимания их языка. Речь идет об адекватном толковании незнакомых понятий, терминов, терминологических словосочетаний. В научных трудах, написанных в исторически отдаленные времена, возможно употребление лексики, которая вышла из речевого обихода, что тоже вызывает трудности студента в адекватном толковании текста.

Не менее сложно для студента применить теоретические положения к реальной действительности. Суть обучения в высшей школе заключается в закреплении навыков уместного использования полученных теоретических знаний в жизни. Соответственно, изучение научных работ является не самоцелью, а инструментом будущей повседневной деятельности. Поэтому работа студента над первоисточниками не может ограничиваться лишь пониманием, запоминанием содержания теоретических проблем, которые в них рассматриваются. Он должен осознать, где и в каких случаях эти теоретические положения можно применить в его повседневной жизни и в будущей профессиональной деятельности. Если теоретические выводы имеют актуальное значение, то усвоенными их можно считать лишь тогда, когда студент уметь использовать их в жизни, то есть с помощью этих теоретических положений анализировать соответствующие социальные, экономические и другие ситуации. Более подготовленный студент встречает меньше трудностей, он с ними справляется значительно легче, часто без прямой помощи преподавателя. Другом без квалифицированной помощи справиться с ними трудно. К тому же молодой человек не всегда точно знает природу своих трудностей, а потому может не найти адекватных средств их преодоления.

С психологической точки зрения эти трудности связаны с ориентировкой в материале, который изучается. Главным психолого-педагогическим моментом в организации самостоятельной работы студентов является формирование необходимой ориентировочной основы для познания содержания, значения научной работы, интеграции почерпнутой в нем информации в контекст ранее усвоенных знаний, видение возможностей использования этих знаний на практике. По своей сути ориентировочная основа действий студента самостоятельного изучения научной литературы образована набором конкретных задач, выполнение которых дает ему правильное направление в работе. Имея это целью, преподаватель рекомендует студентам, что и как необходимо изучить в конкретном труде, как "увидеть" применения ее теоретических положений в жизнедеятельности общества.

наиболее Целесообразно поэтапно изучать научное произведение.

На первом этапе необходимо изучить исторические условия и причины, побудившие автора к написанию научного труда. В связи с этим важно предварительно в общих чертах ознакомиться с ней: прочитать оглавление, предисловие, заключение (послесловие), просмотреть ссылки на источники, имена, события. Это дает возможность выяснить причины, которые побудили автора взяться за написание труда, имена его идейных союзников и оппонентов, диалектику развития исследуемой ним научной проблемы. Такая работа помогает понять структуру труда, общее развитие мыслей автора, направление работы.

Полезным является и знакомство с критической литературой, которая касается этой работы, а также с информацией об исследуемой в ней проблему, которая содержится в энциклопедических справочниках, словарях, журналах, брошюрах.

Существенно поможет студенту в освоении материала изучение событий и фактов, которые освещаются в работе. Однако просто знать факты недостаточно, необходимо вникнуть в их суть, понять причины их возникновения, роль и значение в развитии соответствующего явления (процесса). К предыдущему этапу относится также работа по выяснению взглядов, идей и личностей, о которых пишет автор.

На втором этапе самостоятельной работы над научной работой происходит усвоение ее идейно-теоретического содержания. Студент должен вычленить ее узловые идеи в аспекте изучаемого предмета, осмыслить их суть. Однако нередко студенты изучают и конспектируют произведения, слепо идя за текстом. Пользы от такой работы мало. Потому, получив задание выделить в научной работе узловые идеи и положения, они часто проявляют свою беспомощность. Помогает в развитии соответствующих умений постановка преподавателем возможных вопросов, направляют самостоятельную работу студента.

На этом этапе целесообразно проанализировать идеи и положения, которые получили творческое развитие в труда, что изучается. Только при таких условиях можно понять то новое, что содержит она по сравнению с другими трудами, выяснить, как, в каких взаимосвязях рассматриваются в других работах сформулированные в ней вопросы. Все это помогает глубже понять затронутые автором проблемы, всесторонне раскрыть их содержание, проследить развитие идей и теорий.

Анализируя научную работу, студент должен понять логику развития теоретических положений, размышлений автора. Особенность этого задания заключается в том, что он познает законы общественного развития не путем исследования социальной действительности, как это делает ученый, открывает, обосновывает тот или иной закон, а путем овладения уже открытого наукой. Имея это в виду, он должен освоить не готовые выводы и результаты, а познать источник и логику их получения, то есть повторить процесс научного поиска. Это означает, что во время самостоятельной работы с произведением студент обязательно должен размышлять вслед за автором.

Третьим этапом работы с научной литературой является систематизация, обобщение знаний, анализ на их основе конкретных фактов и событий действительности.

Особенность научных трудов заключается в том, что заложенные в них идеи и положения раскрываются автором, как правило, не в одном месте работы. Собрать воедино однородный материал - нужное и нелегкое дело для студента. Большинство авторов в своих работах много важных положений формулируют в процессе полемики, которая может быть поучительной, научной, доказательной, конкретной, конструктивной, основанной на тщательном изучении материала. В процессе анализа работ студент должен научиться отбирать из полемического материала позитивное содержание, то есть высказывания и утверждения, которые противопоставляются критикуемым и является вкладом в развитие экономической, исторической или социально-политической теории.

Много теоретических проблем и конкретных вопросов, которые освещаются в научных трудах, длительное время не теряют своего значения. Поэтому творческое овладение их содержанием предполагает выработку у студентов умений применять теорию к решению практических задач. Это порождает необходимость изучать научные труды в взаимосвязи с современными реалиями, анализировать с позиций теории конкретные факты и события реальной экономической и социальной жизни.

С методической точки зрения процессы изучения научных трудов, учебной и учебно-методической литературы (учебников по соответствующим дисциплинам, учебных и учебно-методических пособий, методических разработок и указаний, справочной литературы), имея много общего, обладают и определенными особенностями. Изучая их, студенты, кроме умения читать книги и конспектировать материал, выделять главные идеи и связывать их с современными задачами общественного развития, должны ориентироваться в потоке этих изданий, определять главные, владеть культурой чтения и ведения записей, иметь навыки работы с библиографическими изданиями и тому подобное.

Однако нередко они не представляют четко, что сначала изучать - научную или учебно-методическую работу. Однозначно ответить на этот вопрос трудно. Все зависит от конкретной учебной дисциплины, темы, уровня подготовки студентов. Иногда не обходится без рекомендаций преподавателя, какие произведения и в какой последовательности изучать. Из-за непонимания важности этой работы некоторые студенты ограничиваются чтением и конспектированием учебно-методической разработки научного произведения, считая, что изучают его.

Правильная организация самостоятельной работы с учебной и учебно-методической литературой предполагает выяснение общей последовательности изучения рекомендованных к теме, разделу курса источников, цели и задач, методов и форм работы с ней.

Книги - не единственный источник учебной информации, их дополняют периодические издания, в частности газеты, журналы; интернет. Главная их особенность заключается в свежести научной мысли (в научных журналах публикуются результаты последних исследований), наличии большого фактического материала для анализа.

Обязательным элементом самостоятельной работы с книгой, журналом, газетой является записывания содержания прочитанного, важнейших мыслей автора. Процесс записывания прочитанного актуализирует главные идеи и положения, фиксирует самое важное в содержании, положительно влияет на запоминание материала.

Основными общепринятыми формами записывания прочитанных источников есть выписки, тезисы, план, конспект. Использование их зависит от назначения, характера произведения, подготовленности студента.

Выписки - фрагменты из книжного текста, журналов, газет. Они нужны для того, чтобы выбрать из прочитанного самое существенное, что помогает глубже понять текст. К их достоинствам принадлежат точность воспроизведения авторского текста, в накоплении фактического материала, удобстве пользования. Они могут быть дослівними (цитаты) и произвольными, когда мысль автора излагается словам того, кто с ней знакомится. При этом важно уметь кратко формулировать свои мысли. Сноровка дается не сразу, ее достигают в процессе работы над собой. Экспериментально доказано, что самостоятельно сформулированная фраза запоминается в 7 раз быстрее, чем переписана. Поэтому при необходимости активизировать свою память студенту следует самому формулировать то, что нужно хорошо запомнить, а не пассивно фиксировать в памяти чужие строки.

Выписки лучше делать на карточках, поскольку их легко подобрать по темам учебного курса, группировать по отдельным проблемами, дополнять или освобождаться от устаревших.

Другой формой записывания при чтении книги, журнала есть план - короткая форма записи основных вопросов, которые рассматриваются в книге или журнальной статье. Его можно сдавать во время чтения или после ознакомления с прочитанным, что дает возможность подытожить проделанную работу. Составление плана после ознакомления с прочитанным эффективнее, поскольку обеспечивает его краткость, последовательность. Трудности составления заключаются в необходимости заранее выяснить построение текста, развитие мыслей автора, а потом ясно и кратко это изложить.

План не исключает цитирования отдельных мест и обобщающих положений. Его составление приучает студента к четкому логическому мышлению, помогает выработать умение кратко и последовательно излагать суть вопроса, организовать самоконтроль, стимулирует его умственный труд.

более Полной и более совершенной формой записи являются тезисы - краткое изложение прочитанного. Они не повторяют дословно текст, но часто могут быть близкими к нему, воспроизводят некоторые важные для понимания его содержания характерны выражения.

Тезисы особенно способствуют обобщению материала, изложения его сути в коротких формулировках. Как правило, в тезисах не приводят обосновывая фактов, примеров. Иногда в окончательном варианте тезисы нумеруют по порядку. Рациональная последовательность позволяет сделать их краткими, избежать повторений.

В академическом учебном процессе конспект считают целесообразной формой записи при изучении научной, учебной, учебно-методической литературы. Ведь конспектирование является процессом умственного переосмысления и письменной фиксации прочитанного текста. В результате конспектирования появляется запись, который помогает его автору немедленно или через некоторое время с необходимой скоростью воспроизвести полученную ранее информацию. Сама этимология слова "конспект" дает ключ к пониманию сути его как продукта деятельности. Конспектирование позволяет исчерпывающе изложить главное содержание произведений, документов, выяснить внутреннюю связь и логическую последовательность обоснованных в них теоретических положений.

К конспектированию следует приступать литое после общего ознакомления с его содержанием, усвоение связи между основными мыслями, положениями, главной идеей произведения. Конспекты, составленные без предварительного прочтения первоисточника, перенасыщены второстепенными сведениями. При этом необходимо помнить основные требования к конспектированию. Они сводятся к тому, что конспект - не самоцель, а результат глубокой самостоятельной работы студента над произведением, а конспектирование является творческим процессом. По содержанию и форме конспект должен быть составлен так, чтобы помогать усвоению главных положений работы в их логической последовательности, быстрому, глубокому запоминанию и воспроизведению прочитанного. Важным требованием к конспектированию и главным его преимуществом называют высказывания студентом своего отношения к прочитанному.

Заботясь о грамотной организации текста конспекта следует придерживаться следующих правил:

Четко, кратко, лаконично формулировать мысль. Это дает возможность сосредоточиться на главном, найсуттєвішому в прочитанном тексте;

Дословно записывать определения, афористические мысли, аргументы автора. Мнению, цитату нельзя обрывать посередине, при необходимости сделать пропуски в тексте используют три точки;

Все цитаты следует брать в кавычки, точно указывать источник (название, место выхода в свет, издательство, год выпуска, том, страница);

Оформлять важные статистические данные в виде таблиц, графиков, диаграмм;

Использовать сокращения слов, условных обозначений, если они вполне понятны автору конспекта и не затрудняют перечитывание записей;

Записывать компактно, что дает возможность сделать конспект доступным для осмотра;

Делать между строками интервалы, достаточные для вписывания дополнений по необходимости;

Датировать записи.

Даже хорошо подготовленный конспект следует постоянно пополнять и расширять. Новые государственные документы, выводы и тезисы, которые касаются законспектованого, интересные свежие факты и события, статистические данные фиксируют на полях. Отдельные дополнения можно записывать на листах или карточках, которые вкладывают в конспект, при необходимости используя их.

Объем конспекта зависит от уровня подготовленности студента, характера и сложности литературного источника. Однако многословны, большие по объему конспекты, как правило, свидетельствуют о неопытности студента, недостаточную осмысленность его работы.

Выполнен с соблюдением главных требований конспект способствует усвоению знаний, является неоценимым подспорьем в подготовке к экзаменам, в будущей практической деятельности.

Лекция № . 1 Предмет методики преподавания литературы, задачи дисциплины.

План:

1. Предмет, содержание и структура курса.

2. Методы исследования в методике преподавания литературы.

3. Межпредметные связи курса.

Методика преподавания литературы как наука существует более двухсот лет.

Но и сегодня дискутируется вопрос о её содержании и задачах. Ряд педагогов считает, что методика преподавания того или другого предмета, а литературы в особенности, не столько наука сколько искусство. Успех преподавания, отмечают они, определяется личными способностями учителя, отсутствие которых не возмещается знанием методики: нужны лишь знания самого предмета и любовь к нему, а педагогический талант и практический опыт обеспечат высокое качество преподавания.

1. предмета исследования, который не изучается ни одной другой наукой;

2. общественной необходимости исследования данного предмета;

3. специфических методов научного исследования.

Но психология и методика не совпадают по предмету изучения: педагогическая психология изучает психическую жизнь детей; методика-педагогический процесс обучения как общественное явление, усвоение учащимися круга знаний, общее и литературное развитие, формирование умений и навыков.

Хорошее знание практики школы - необходимое условие НИР (научно-исследовательской работы) в области методики. Наилучший способ изучения практики - непосредственное преподавание.

Наиболее распространёнными являются следующие методы исследования:

1. Метод срезов, или метод массового одновременного опроса

3. Метод естественного эксперимента (близок к методу наблюдений).

4. Лабораторный эксперимент.

Методы наблюдений и эксперимента требуют предварительной и последующей теоретической работы.

Список литературы:

1. Белянин В.П. Психолингвистические аспекты художественного текста. – М., 1988.

2. Белянин В.П. Модели мира в литературе. – М., 1999.

3. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. Ростов-н-Д, 2000.

4. Бугрименко Е.А., Цукерман Г.А. Чтение без принуждения. М.: Знание, 1987.

5. Воропаева И.П. Коррекция эмоциональной сферы младших школьников. М., 1993.

6. Власова Т.А.. Певзнер М.С. Учителю о детях с отклонениями в развитии. М., 1967.

7. Калмыкова И.Р. Таинственный мир звуков. Фонетика и культура речи. Ярославль,1998.

8. Лопатина А., Скребцова М. Ступени мудрости. М., 2003.

Лекция№ 2. Методологические основы специальной методики преподавания литературы.

План

1. Специальная методика преподавания литературы как наука.

2.Теоретические основы специальной методики.

3. Становление методики преподавания литературы как науки в ХIХв.

Методика литературного образования - это не только итог анализа чужого опыта, но и результат осмысления целого ряда теоретических проблем преподавания литературы в специальной (коррекционной) школе.

Методика преподавания литературы (специальная) рассматривает целый ряд вопросов, среди которых можно выделить:

Особенности восприятия художественной литературы дошкольником и школьником с нарушением речи;

Методику анализа литературного произведения на уроках литературы;

Организацию чтения, и формирование читательского интереса у детей с отклонениями в развитии,

Проведение уроков литературы, взаимосвязь методов и приемов обучения.

Соединением теории и практики характеризуются первый капитальный методический труд, известная книга Ф.И.Буслаева «О преподавании отечественного языка», лучшие методические работы В.Я. Стоюнина, В.П. Острогорского, А.Д. Алферова, М.А. Рыбниковой, В.В. Голубкова и других русских педагогов-словесников.

Курс методики преподавания литературы призван помочь развитию творческих начал личности словесника специальной (коррекционной) школы V вида, сформировать у будущих учителей представление о литературном развитии школьников с нарушением речи, об исторической смене методов и приемов преподавания литературы, о наиболее характерных видах профессиональной деятельности учителя. Особое значение имеет при этом формирование сложного типа взаимоотношений между учителем и учеником, подготовка студента к самостоятельному творческому поиску формирования устной и письменной речи учащихся с речевой патологией, индивидуализации и дифференциации обучения литературе.

Специальная методика преподавания литературы как одна из педагогических наук. Теоретические основы специальной методики (методологические, психологические, литературоведческие, лингвистические, коррекционно-педагогические).

Связь специальной методики преподавания литературы с базисными науками: литературоведением, лингвистикой, педагогикой, психологией, логопедией, этикой, эстетикой, методикой преподавания русского языка и литературы в общеобразовательной школе. Основные методы исследования учебно-воспитательного процесса на уроках литературы в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи (изучение научной литературы, обобщение передового педагогического опыта, наблюдение за учебным процессом, метод опроса, эксперимент как способ проверки эффективности методико- педагогических исследований; использование количественных и качественных критериев).

Взаимосвязь теоретических основ специальной методики преподавания литературы и школьной практики.

Из истории специальной методики преподавания литературы.

Становление методики преподавания литературы как науки в ХIХв.

Развитие методической мысли в трудах Ф.И. Буслаева, В.И. Водовозова, В.Я. Стоюнина, В.П. Острогорского и др. выдающихся методистов, значение их трудов для развития специальной методики преподавания литературы. Использование для работы с детьми с ОНР программ и учебников.

Формирование и развитие специальной методики преподавания литературы в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи как частной методики самостоятельного учебного предмета в 50-е гг. ХХ века.

Значение основных положений научно-методических трудов М.А. Рыбниковой и В.В. Голубкова для разработки важных направлений специальной методики преподавания литературы. Определение теоретико-методических основ преподавания литературы в школе ведущими методистами 60-90-х гг. (Т.Г. Браже, Н.И. Кудряшов, Н.О. Корст, Н.В. Колокольцев, Г.И. Беленький, З.Я. Рез, Т.Ф. Курдюмова и др.).

Поиск новых форм и методов обучения учителями-практиками в курсе литературы в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи. Современный этап развития методической науки преподавания литературы в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи.

Специальная методика преподавания литературы как наука. Теоретические основы специальной методики. Специальная методика преподавания литературы как одна из

педагогических наук. Теоретические основы специальной методики (методологические, психологические, литературоведческие, лингвистические, коррекционно-педагогические).

Курс методики преподавания литературы предусматривает самообразование студентов в процессе овладения специальностью. Будущему учителю важно не только осознать специфику преподавания литературы в современной специальной (коррекционной) школе V вида, но и приобрести определенную перспективу, представление о возможных путях собственной творческой работы в школах того или иного профиля, о принципах создания авторских программ и учебных пособий. Ближайшие перспективы развития методики преподавания литературы: гуманизация учебно-воспитательного процесса, дифференциация обучения, интеграция предметов и конкретных методик, приближение уровня преподавания к уровню развития современной науки и культуры, создание новых технологий уроков, вариативных программ, интенсификация методов преподавания литературы, поиск новых форм обучения.

Совершенствование преподавания литературы в специальной (коррекционной) школе V вида предполагает усиление нравственного, эстетического и эмоционального воздействия литературного произведения на читателя-школьника;

Определение системных связей школьного курса литературы на разных этапах литературного образования;

Воспитание самосознания и самостоятельности;

Коррекцию речевого нарушения;

Развитие читательского восприятия и интереса к чтению и изучению литературы;

Развитие воображения и чувства прекрасного;

Формирование творческого подхода к литературе.

Список литературы:

1. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. Ростов-н-Д, 2000.

2. Власова Т.А.. Певзнер М.С. Учителю о детях с отклонениями в развитии. М., 1967.

3. Граудина Л.К. Русская риторика. Хрестоматия М., 1996.

4. Липкина А.И., Оморокова М.И. Работа над устной речью учащихся на уроках чтения в начальных классах. М.,1967.

5. Лубовский В.И. Развитие словесной регуляции детей. – М., 1978.

6. Негневицкая Е.Т., Шахнарович А.М. Язык и дети. – М., 1981.

Лекция № 3 Принципы и методы коррекционно-педагогической деятельности на уроках литературы

План:

1. Понятие о принципах, методах и приемах обучения литературе в школе.

2. Принципы обоснования методов: А) методы, определяемые формой приобретения знаний; Б) методы, обусловленные характером познавательной деятельности учащихся и обучающей роли учителя.

3. Требования к личности и профессиональной подготовке учителя-cловесника.

4.Основные стороны деятельности учителя-словесника: исследовательская, конструкторская, организаторская, коммуникативная деятельность. Преподавание литературы как творческая деятельность учителя.

В педагогическом процессе учителю принадлежит решающая роль. Деятельность учителя и учащихся имеет свою специфику, свои цели. Цель учителя - обучая, воспитывать ученика, сообщая ему знания, развивать его ум, культуру чувств, формировать нравственные понятия, духовно богатую, активную личность,

Цель учащихся - выполнение заданий учителя.

Процесс обучения осуществляется посредством применения методов обучения.

Методы обучения - это «способы работы учителя и учащихся, при помощи которых достигается овладение знаниями, умениями и навыками, формируется мировоззрение учащихся, развиваются их способности.

Метод обучения реализуется через частные методические приемы.

Прием обучения - детали метода, его элементы, составные части или отдельные шаги в той познавательной работе, которая происходит при применении данного метода.

В практике школьного преподавания распространено обоснование методов по источнику знания:

Слово (лекция) учителя;

Самостоятельная работа и пр.

Да, на уроке учитель говорит, дети слушают, или учитель задает вопросы, а учащиеся отвечают, или дети работают над книгой по заданию учителя.

Слово учителя на уроке литературы может иметь разную цель и разное содержание. Оно может предшествовать чтению произведения, чтобы эмоционально подготовить учащихся к его восприятию. Учитель может рассказывать учащимся о жизни и творчестве писателя, сообщать историко-литературные или теоретико-литературные знания - в этом случае слово будет иметь другую цель, другое содержание: учитель

может анализировать произведение, попутно раскрывая школьникам сущность, цели, приемы анализа и пр.

Очень различна по цели и содержанию может быть и беседа с целью активизировать восприятие учащимися прочитанного произведения: беседа-анализ по вопросам учителя; беседа-обобщение.

Самостоятельная работа может быть также разнообразна - закрепление изложенного учителем материала, исследование нового и др.

Естественно, что во всех указанных случаях работа учащегося будет различна и по содержанию, и по степени самостоятельности. Поэтому термины «лекция», «беседа», «самостоятельная работа» означают формы общения учителя с учащимися, но не методы.

Критерием в обосновании методов служит содержание обучающей деятельности учителя и соответствующей работы учащихся. Лекция, беседа, самостоятельная работа распространены в школьной практике, но следует четко осознавать, какие конкретные цели и содержание вкладываются в эти виды занятий, что должны ученики усвоить и чему научиться на них.

Исследователи М.Н. Скаткин и И.Я. Лернер в «Дидактике средней школе» (М., 1975) отмечают, что традиционная классификация методов по источникам знаний не определяет характера познавательной деятельности учеников. И.Я. Лернер обосновывает следующие общедидактические методы:

1. Объяснительно-иллюстративный, или информационно рецептивный;

2. Репродуктивный;

3. Метод проблемного изложения;

4. Эвристический или частично-поисковый;

5. Исследовательский.

Первая ступень в логике познания литературным - восприятие художественной литературы. Процесс обогащения школьников литературными знаниями и умениями, процесс литературного, эстетического и нравственного развития их осуществляется в обучении, когда учитель применяет систему методов и приемов, соответствующих специфике литературы как учебного предмета.

Каждый метод обучения, применяемый учителем, связан непосредственно соответствующими этому методами, приемами и видами учебной деятельности. (М=П+ ВУД).

Кудряшев Н.И. в книге «Взаимосвязь методов обучения на уроках литературы» (М., 1981) обосновал следующие методы обучения литературе:

1. Метод творческого чтения;

2. Эвристический или частично-поисковый;

3. Исследовательский;

4. Репродуктивный.

Для метода творческого чтения характерны следующие методические примы:

– выразительное (художественное) чтение учителя;

– чтение мастеров художественного слова;

– обучение выразительному чтению учащихся;

– комментированное чтение;

– беседа, активизирующие непосредственные впечатления учащихся;

– постановка на уроках проблемы (художественной, нравственной, общественно-политической);

– творческие задания по жизненным наблюдениям учеников или по тексту произведения.

Дать точное определение научного термина «методика» было трудно, многие методисты пытались это сделать, но лучше всего это удалось В.В.Голубкову. В.В.Голубков в своем учебнике по методике преподавания литературы так характеризует структуру методики: «Все методики, какой бы учебной дисциплины они ни касались, сходны между собой в том, что они в определенной последовательности рассматривают принципы, материал и методы работы учителя, отвечают на три основных вопроса: зачем, что и как?» Это определение остается одним из наиболее четких и точных определений методики в методической литературе.

МПЛ – педагогическая наука, предметом которой является общественный процесс воспитывающего обучения школьников литературе как учебному предмету и задача которой состоит в открытии закономерностей этого процесса с целью более глубокого правильного руководства им.

Предмет методики . Предмет научного исследования в методике – обучение учащихся литературе как учебному предмету.

Основная задача МПЛ как науки – открытие закономерностей процесса изучения литературы в школе, которые не сводятся к литературоведческим, дидактическим и психологическим.

Литературоведение изучает закономерности развития художественной литературы, дидактика – общие закономерности обучения, психология – закономерности психической деятельности человека. С этими науками методика непосредственно соприкасается, опирается на их данные, но решает при этом свои специфические задачи. На основе открытия закономерностей процесса обучения методика разрабатывает основные принципы преподавания , а также частные правила, представляющие собою исходные данные для руководства практикой.

Методы исследования .

1. Метод срезов, или метод массового одновременного опроса.

2. Метод целенаправленного наблюдения.

3. Метод естественного эксперимента (близок к методу наблюдений).

4. Лабораторный эксперимент.

Методы наблюдений и эксперимента требуют предварительной и последующей теоретической работы.

Связь с другими науками. Обучение литературе входит составной частью в работу школы в целом, поэтому методика тесно связана с дидактикой, литературоведением. Эта связь обнаруживается в определении цели, содержания, структуры курса литературы. Методология литературы оказывает влияние и на методы обучения. Методика связана и с эстетикой, в процессе изучения литературы затрагиваются и философские, этические, исторические, языковедческие вопросы. В решении ряда проблем методика преподавания литературы соприкасается и с психологией. Эта связь обнаруживается двояко: это психология художественного восприятия и психология обучения, умственного и нравственного развития учащихся, их воспитания.

2. Литература как учебный предмет в современной общеобразовательной школе: содержание и функциональные особенности. Художественная литература призвана сыграть особую роль в формировании самосознания современного общества, в его гуманизации. Она несёт в себе художественную, эстетическую память народа, нравственные установки. Что сделано в теории и практике методики преподавания литературы на сегодняшний день? Преодолены однозначные подходы к развитию русской литературы 19-20 столетий, изменились оценки многих литературных фактов, созданы вариативные программы, пособия, учебники, открыты различные классы, школы, лицеи, гимназии.

Временные стандарты литературного образования подготовлены в расчете на базовый компонент литературного образования, его инвариантное ядро. Это сделано с целью сохранения лучших традиций литературного образования в России, установления творческого взаимодействия ученых и учителей, придерживающихся различных взглядов. В разработке методологии преподавания литературы за основу взято «развивающее образование». В совершенствовании программ предпочтение отдано идее их концентрического построения.

Поскольку проблема чтения, формирования читателя, его духовного мира продолжает быть едва ли не самой актуальной научной проблемой, в методической науке предпочтение отдается приемам работы, обеспечивающим целостность восприятия художественного текста, его глубокую интерпретацию, понимание поэтики писателя. Не случайно основой базового компонента литературного образования названы чтение и изучение художественного произведения, его толкование.

Уже в 1-4 классах учитель стремится воспитать читателя, способного к личностному восприятию, чуткому к слову автора. В 5-9 классах постепенно происходит освоение литературы в движении, в контексте культуры. В 10-11 классах школьники начинают сознательно относиться к процессу познания фактов искусства, что реализуется на уроках интерпретации и анализа литературных текстов.

В публикации Т.А. Калгановой отмечены важнейшие тенденции совершенствования школьного литературного образования в связи с введением государственных образовательных стандартов: это пробуждение интереса к чтению книг, опора на читательские впечатления, осознание «художественной ценности и непреходящего общечеловеческого значения произведений», выбор различных методов обучения и форм урока. Особо хотелось бы подчеркнуть утверждение Калгановой о том, что наряду с термином «анализ» многие «все чаще говорят: чтение и осмысление, интерпретация или толкование текста».

Концепции

3. Основные этапы литературного образования в школе (основная и полная школа). Особенности программного обеспечения курса. Современные программы по литературе построены на основе двух концентров: V-IX и X-XI классы. В основе такого деления лежат представления о периодах развития школьника, разработанные в трудах психологов. Программы отражают базовый компонент литературного образования и содержание временных стандартов среднего образования.

Основной целью литературного образования является приобщение учащихся к богатствам отечественной и мировой классики, формирование культуры художественного восприятия и воспитание на этой основе нравственности, эстетического вкуса, культуры речи. Основой содержания литературного образования признано чтение и изучение художественных текстов с учетом литературоведческого, этико-философского и историко-культурного компонентов.

Переход на концентрическую структуру образования предполагает завершенность каждого этапа. Современные программы не содержат указания на количество времени на каждую тему, ряд произведений предложены на выбор учителя и учащихся. Выпускники XI классов могут самостоятельно сформулировать тему сочинения и выбрать художественные тексты для ее раскрытия.

В начальных классах закладываются основы читательской культуры, умения осмысленного выразительного чтения и элементарного разбора художественного произведения. Во многих учебниках художественный текст выступает в качестве основного средства обучения. Разноплановые задания, в том числе творческого характера, направлены на развитие познавательной и эмоциональной сферы младших школьников, полноценного восприятия литературного текста, на включение школьников в активную речевую деятельность.

Школьник, развивая дошкольный опыт, осваивает художественное произведение как целостную структуру, как творение конкретного автора.

В средней ступени (V-IX классы) литература является самостоятельным предметом. Выделяются два звена: V-VII и VIII-IX классы. В V-VII классах литературное произведение изучается как результат творчества писателя, как результат эстетического осмысления жизни. Представление о литературе как искусстве слова предполагает развитие восприятия и понимания текста, поэтики автора. Воспитывается культура речи, культура мышления и общения, формируется эмоциональная отзывчивость, способность к переживанию и сопереживанию.

Программы V-VII классов построены по концентрическому принципу и на хронологической основе: от фольклора и литературы прошлого - к современности. Произведения зарубежной литературы изучаются параллельно с произведениями родной литературы. В программы включены разделы для самостоятельного чтения, сведения по теорий литературы.

Программы VIII-IX классов также построены по концентрическому и хронологическому принципу. В них даны биографические сведения о писателях, усложнен материал по теории литературы и создается готовность к изучению курса X-XI классов, построенного на историко-литературной основе.

В V-IX классах важно усилить внимание к целенаправленному использованию понятий по теории литературы и к рассмотрению поэтики художественного произведения в его идейно-эстетической целостности. В V-VI классах учащиеся не просто находят в тексте сравнения, метафоры, эпитеты, а учатся определять их назначение, учатся «рисовать» словами те или иные картины, овладевать понятием жанра, определять значение отдельных слов и выражений, понимать значение композиции и составляющих ее компонентов. В этом убеждает реальный результат бесед, пересказов, деловых игр, письменных творческих работ.

В VIII-IX классах рассмотрение произведения в соответствии со спецификой рода и жанра способствует развитию такого важного качества, как жанровое ожидание. Перед учащимися стоит задача понять жанровое своеобразие исторических и лирических песен как жанров фольклора; житийного жанра в дневнерусской литературе; рассказа и повести; пьесы и лирического произведения. Особое внимание в рассмотрении поэтики художественного произведения и использования теоретико-литературных понятий занимают вопросы композиции и ее элементов.

В X-XI классах основу курса на историко-литературной основе составляет чтение и изучение важнейших произведений русской и мировой литературы. Намечены три списка произведений: для чтения и изучения, для обзоров и для самостоятельного чтения.

Учащиеся X-XI классов осваивают литературу в ее движении, развитии, в контексте историко-литературного процесса и культурной жизни эпохи. Предметом особых забот учителя-словесника является формирование круга чтения учащихся и читательских интересов, совершенствование читательского восприятия, постижение природы литературы и ее закономерностей, совершенствование речи учащихся.

В практике работы учителей X-XI классов используются элементы поэтики с учетом необходимости сохранения личностного отношения к литературному произведению.

Как и другие общественные науки, современная методика преподавания литературы постоянно обогащается данными смежных гуманитарных дисциплин. Так, поиски и открытия в методике за последние десятилетия связаны с аналогичными процессами, происходящими в общей педагогике и психологии художественного восприятия, в социологии и эстетике, в искусствознании и теории воспитания. Наиболее тесные и органические связи методики преподавания литературы с литературоведением, дидактикой и педагогической психологией.

Литературоведение.

Зависимость методических систем от литературоведческих несомненна и подтверждается большим фактическим материалом. Методика, исходя из современных достижений литературоведения, из задач обучения в школе, призвана определить те основы науки о литературе, которыми должен владеть каждый, имеющий общее среднее образование.

Учитель-словесник в первую очередь должен выяснить такие вопросы литературоведения, как вопрос о связи между литературой и общественной жизнью, вопрос о значении мировоззрения в творчестве писателя, проблему единства формы и содержанияв литературном произведении. Содержание литературного произведения - это действительность, познанная, оценённая и отражённая писателем. Основная форма, в которой раскрывается идейное содержание произведения, - художественный образ, по преимуществу - образ-характер, средствами создания которого являются язык и композиция. Содержание - основа литературного произведения, раскрываемая в образах средствами языка и композиции.

В литературной науке преподаватель должен искать разрешения не только общих теоретико-литературных проблем, указанных выше, но и освещения ряда вопросов историко-литературного порядка, таких, как периодизация истории русской литературы, борьба и смена литературных направлений, роль традиции и новаторства в историко-литературном процессе, стиль писателя как единство идейно-тематических, жанровых, композиционных и языковых особенностей его произведений, национальное и мировое значение русской литературы, движущие силы развития нашей литературы, начиная с древнейших времён и до наших дней, и т. п.

Без предварительного уяснения всех этих вопросов невозможна правильная постановка преподавания литературы. Но основы науки в пределах школьного изучения могут быть установлены только при тщательном, глубоком изучении всего процесса преподавания. Вот почему механическое перенесение в школу курсов литературы вузовского типа, хотя бы и облегченных, не решает задачи: оно, во-первых, приводит к неизбежному схематизму и, следовательно, нарушает принцип научности; во-вторых, ведет к тому, что курс литературы не выполняет своей воспитательной задачи.

Методология литературоведения является исходным пунктом в методике литературы при постановке таких проблем, как цель и методы изучения литературных произведений в школе, цели, содержание и структура курса литературы. Школьные методы изучения произведения обосновываются прежде всего научными методами исследования художественной литературы, но не сводятся к ним. Надо также изучать вопрос о том, как воспринимают учащиеся художественные произведения и основы литературной науки.

Языкознание.

Наряду с литературной наукой, основой для методики литературы является также языкознание. Это вытекает из специфики литературы как искусства. Художественная литература тем и отличается от живописи, музыки и других искусств, что она является «искусством слова».

Язык - это живая ткань художественного произведения, основное орудие писателя, которым он пользуется для раскрытия своих идей и образов.

В школе изучается речевой стиль наших писателей, главным образом, классиков XIX и XX вв. Стиль писателя опирается на общенациональный русский язык, в основном установившийся в нашей литературе со времён Пушкина. Речевой стиль писателей на уроках литературы изучается в его художественной функции как средство раскрытия идей и образов того или иного произведения. Поскольку мировоззрение, тематика и образы разных писателей неодинаковы, это отражается на отборе слов, выражений, синтаксических оборотов, хотя в основе стиля любого писателя лежит всё же общенациональный язык, что и делает этого писателя доступным общему пониманию.

Одной из существенных сторон стиля является индивидуализация языка героев произведения. Этот язык также выполняет художественные функции, писатель пользуется им также для раскрытия идейно-образного содержания произведения, но применяет при этом особые приёмы. Писатель, пользуясь общенародным языком, отбирает слова и обороты речи, характерные для той или иной социальной группы, для её жаргона или диалекта, и этими характерными словами окрашивает речь своего героя.

Психология.

Преподаватель литературы должен внимательно следить за развитием психологии и за всеми её попытками осветить с новых позиций вопросы логического и образного мышления, речи, общения, формирования личности ученика, закономерности развития воспроизводящего и творческого воображения, запоминания, теорию установки.

Связь методики и психологии имеет два аспекта. Один из них - психология художественного творчества, художественного восприятия учащимися разных возрастов художественного текста. Другой аспект - психология обучения, умственного и нравственного развития учащихся, их воспитания. Необходимо использовать закономерности психологии при решении ряда чисто методических проблем: о доступности учащимся того или иного материала, об объеме его, об эффективности методов обучения. В.В.Голубков писал о необходимости создания научной методики на основе исследования развития учащихся. Не менее важно дать психологическое обоснование школьного анализа художественного произведения.

В психологической науке преподаватель-словесник по преимуществу останавливается, с одной стороны, на тех разделах, которые определяют общие принципы и методы изучения школьника, а с другой, - на тех, которые помогают ему научно правильно определять психологию литературных героев. Общую основу для установления возрастных особенностей школьника словесник должен взять от психологии. Учителю необходимо обратиться к выводам психологии, усматривающей в развитии детей, обучающихся в средней школе, три основных этапа: младший возраст (10-11 лет), средний возраст (12-15 лет) и старший возраст (15-18 лет). Каждый из этих этапов характеризуется особенностями в отношении интересов, эмоций, внимания, мышления, памяти, характера детей.

Психологическая наука необходима словеснику не только для того, чтобы правильно организовать систематическое изучение школьников. Она нужна ему ещё и потому, что в разборе литературных произведений, в работе над характерами героев словесник является психологом, он постоянно пользуется психологической терминологией и делает выводы психологического порядка. Но он должен делать это не кустарно, оперируя распространёнными в быту психологическими понятиями и терминами, а научно, опираясь на знание научной психологии.

Педагогика.

Методика непосредственно соприкасается с педагогикой, использует ее данные для решения своих проблем. Особенно существенное значение для школьных занятий имеют такие её вопросы, как: а) отношение между воспитанием и образованием, б) связь воспитывающего обучения с формальным развитием и в) руководство учителя и самостоятельная работа школьника.

Педагогика видит в образовании не самоцель, а основной элемент воспитания и требует от преподавателя не просто обучения, а воспитывающего обучения.

Какова же должна быть связь этого воспитывающего обучения с развитием формальных навыков школьника? В каждой школьной дисциплине есть свой особый материал, своё содержание: то, что даёт она для расширения знаний, для выработки мировоззрения, для воспитания чувств и стремлений. И есть формальная сторона: то, чем содействует эта дисциплина развитию способностей учащихся, их навыков и умений.

Если бы наша школа ограничилась одной лишь заботой о вооружении учащихся знаниями и игнорировала навыки мышления, речи, работоспособности и т. п., она не выполнила бы своей основной задачи: подготовки активных, культурных граждан своей страны. Следует, однако, твёрдо помнить, что развитие формальных навыков наиболее эффективно в том случае, если оно не выдвигается как самостоятельная задача, а органически сливается со всей образовательно-воспитательной работой учащихся, являясь неизбежным спутником всех школьных занятий.

Таким образом устанавливается правильное соотношение между развитием способностей и навыков и воспитывающим обучением. Формальное развитие - не самостоятельная задача, а очень существенный и необходимый элемент воспитывающего обучения.

Третья дидактическая проблема, очень существенная для преподавателя литературы, - соотношение в его учебном предмете собственно обучающей работы, где учителю принадлежит основная руководящая роль, и работы самостоятельной, выполняемой по преимуществу силами самих учащихся. Большая часть работы первого типа падает на классные занятия, большая часть работы второго типа - на домашние занятия, хотя полного совпадения здесь нет, так как самостоятельная работа может проделываться учениками и в классе.

Но современная школа, признавая урок главной организационной формой занятий в школе, ни в какой мере не умаляет значения и самостоятельной работы учащихся. Нет надобности доказывать, какую колоссальную роль в творческой деятельности современного человека должны сыграть навыки самостоятельной работы над материалом, стремление к самообразованию, умение планировать бюджет времени, в срок выполнять взятое на себя поручение. Все эти навыки обязана дать школа. Поэтому преподаватель должен точно распределить занятия по своей дисциплине, установив, что именно он сам сообщает учащимся, какой материал ученики под его руководством самостоятельно изучают в классе, какой ещё более самостоятельно изучают дома. Преподаватель должен научить учеников работать без его непосредственной помощи, для чего на уроках надо давать указания и примерные образцы работы.

Методы обучения литературе как учебному предмету при всем своем своеобразии все-таки имеют нечто общее с методами преподавания других дисциплин, что обусловлено общими задачами школы, общей системой занятий, общими дидактическими принципами современной педагогической науки.

Философия.

Первое положение, кардинальное для методики литературы, - это признание литературы могучим орудием познания действительности. Художественная литература даёт учащемуся подлинное познание мира, синтетическое, целостное понимание человека и человеческого общества во всём разнообразии его жизни в прошлом и настоящем и рисует перспективы его развития в будущем.

Однако преподаватель должен уберечь учащихся от наивного реализма при восприятии художественных произведений. Для этого он должен иметь в виду второе положение, существенное для обоснования преподавания литературы, - активность нашего познания. Писатель обобщает свой жизненный опыт, даёт конденсированное изображение действительности, выражая в созданных им образах своё понимание сущности происходящих в жизни социальных процессов. Отсюда громадное значение анализа мировоззрения писателя и занимаемой им общественно-эстетической позиции. Чрезвычайно важно определить, с каких идеологических позиций рассматривает социальное явление художник, как он его оценивает.

Для методики это положение утверждает педагогическую ценность культурного наследства и историзм в преподавании литературы. Художественная литература может быть «человековедением» и вместе с тем фактором идейно-нравственного воспитания лишь при том условии, если литературные произведения изучаются в их исторической обусловленности, в свете мировоззрения писателя и поставленных им проблем.

Этика и эстетика.

Но художественная литература является общественно-организующей силой особого порядка. Специфика словесно-образного мышления писателя состоит в том, что это мышление всегда эмоционально, что оно действует не только на воображение и интеллект читателя, но и на его моральные и эстетические чувства.

Говоря о литературе как орудии общественного воздействия, необходимо ясно себе представлять, какие моральные понятия и качества следует выработать у наших школьников, какую роль при этом должны играть эстетические восприятия и каково их отношение к вопросам морального и идейно-нравственного воспитания.

В основе эстетической оценки лежат те или иные представления читателя о прекрасном, о красоте, об идеале. Прекрасным мы называем то, что совершенно во всех отношениях, что является воплощением наших идеальных представлений о жизни, а в идеальные представления о человеке неизбежно включаются и его взгляды, мировоззрение и его моральные качества.

Эстетическое восприятие, эстетическое понимание создаётся тогда, когда учащийся, воспринимая идейное содержание данного произведения, переживая вслед за героем и писателем те или иные эмоции морального порядка, чувствует и постепенно начинает глубже понимать художественное качество произведения, целенаправленность и «незаменимость» его художественных средств. Если эта целенаправленность не осуществлена писателем или она не воспринята читателем, тогда нет и полноценного эстетического чувства и эстетической оценки.

История России.

Ближайшее отношение к преподаванию литературы в школе имеет история России. Одним из ведущих принципов, которым должен проникнуться преподаватель литературы, это принцип историзма.

Литература - активная сила исторического процесса. Поскольку история литературы является частью общего исторического процесса, указанная формула относится и к анализу литературных фактов. Научно понять литературное произведение - это значит понять его исторически, как явление, обусловленное местом и временем, т. е. возникшее у данного народа, в определённой социальной среде, в определённую эпоху, и вместе с тем как живую силу, воздействующую в том или ином направлении на процесс общественного развития.

Преподаватель литературы должен изучить историю, особенно историю своего народа, так как она лежит в основе развития нашей литературы.

Итак, в подготовке к педагогическому творчеству учителю-словеснику важно учитывать разнообразные межпредметные связи методики преподавания литературы. Речь идет о предметах литературоведческого, лингвистического, психолого-педагогического и общегуманитарного циклов (философия, этика и эстетика, история).

Вывод . Всё сказанное выше о методике преподавания литературы в средней школе приводит к выводу, что методику нельзя сводить к «собранию приёмов», к практической рецептуре, к перечню рациональных способов преподавания, испытанных на практике и подтверждённых массовым опытом. Поэтому все приёмы, рекомендуемые методикой, помимо того что они опираются на систематическую проверку в школьном опыте, теоретически обоснованы. Поэтому следует считать частную педагогическую науку – методику преподавания литературы – самостоятельной научной дисциплиной, имеющей свой предмет, задачи, структуру, методы и приемы изучения.

Похожая информация.