Лекция Миновской О.В. (к.п.н., доцент)

Деятельность учителя и ученика в проблемном обучении.

Проблемное обучениеполучило распространение в 20-30-х годах в советской и зарубежной школе. Оно основывается на теоретических положениях американского философа, психолога и педагога Дж.Дьюи (1859-1952), основавшего в 1984 г. в Чикаго опытную школу. Занятия чтением, счетом, письмом проводились только в связи с потребностями, возникавшими у детей спонтанно, по мере их физиологического созревания. Ребенку предоставлялись в качестве источников познания: слово, произведения искусства, технические устройства, дети вовлекались в игру и практическую деятельность – труд. В 1923 г. в СССР на основе идей Дьюи внедрялся лабораторно-бригадный метод. Сегодня под проблемным обучением понимается такая организация учебных занятий, которая предполагает создание под руководством учителя проблемных ситуация и активную самостоятельную деятельность учащихся по их разрешению, в результате чего и происходит творческое овладение профессиональными знаниями, навыками, умениями и развитие мыслительных способностей.

Цель проблемного обучения – усвоение не только результатов научного познания, но и самого пути, процесса получения этих результатов, формирование познавательной самостоятельности ученика, развитие его творческих способностей.

Задачи проблемного обучения:

Развитие творческих мыслительных способностей у обучаемого;

Усвоение ЗУН путем самостоятельного решения проблем, в результате эти знания умения более прочные, чем при традиционном обучении;

Формирование активной, творческой личности, способной выдвигать и разрешать нестандартные профессиональные проблемы.

Основные понятия.

Проблемная ситуация – интеллектуальное затруднение человека, возникающее тогда, когда он не знает, как объяснить возникшее явление, факт, процесс действительности, не может достичь цели известным ему способом действия.

Проблемное преподавание – деятельность учителя по созданию учителем системы проблемных ситуаций, изложению учебного материала и его объяснению и управлению деятельностью учащихся по усвоению новых знаний, как в виде готовых выводов, так и путем самостоятельной постановки учебных проблем и их решения.

Проблемное учение – учебно-познавательная деятельность учащихся по усвоению знаний и способов деятельности путем восприятия объяснений учителя в условиях проблемной ситуации, самостоятельного (или с помощью учителя) анализа проблемных ситуаций, формулировки проблем и их решения посредством выдвижения предложений, гипотез их и доказательства, а также путем проверки правильности решения.

Виды проблемного обучения.

Научное творчество	Практическое творчество	Художественное творчество
теоретическое исследование, то есть поиск и открытие ученикам нового правила, закона, теоремы и т.д. В основе этого вида проблемного обучения лежит постановка и решение теоретических учебных проблем. Чаще всего встречается на уроке, где наблюдается индивидуальное, групповое и фронтальное решение проблем.	поиск практического решения, то есть поиск способа применения известного знания в новой ситуации, конструирование, изобретение. В основе этого вида проблемного обучения лежит постановка и решение практических учебных проблем. Чаще встречается на лабораторных, практических занятиях.	художественное отображение действительности на основе творческого воображения, включающее в себя литературные сочинения, рисование, написание музыкального произведения, игру. Чаще встречается на уроке и на внеурочных занятиях.

Принципы проблемного обучения.

1) Принцип практической направленности; 2)Принцип активности;

3) Принцип гуманизма; 4) Принцип культуросообразности;

5) Принцип природосообразности; 6) Принцип доступности;

7) Принцип единства интеллектуального и эмоционального;8)Принцип самостоятельности

Методы проблемного обучения

Проблемное изложение.	Поисковая беседа	Исследовательская деятельность учащихся
Уместно в тех случаях, когда учащиеся не обладают достаточным объемом знаний, когда впервые сталкиваются с явлением и не могут установить необходимые ассоциации. В этом случае поиск осуществляет сам учитель: ставит проблемные вопросы, задачи и сам их решает; ученики лишь мысленно включаются в процесс поиска решения.	Применяется, если школьники обладают минимумом знаний, необходимым для активного участия в решении учебной проблемы. Это такая беседа, в процессе которой учащиеся, опираясь на уже известный им материал, под руководством учителя ищут и самостоятельно находят ответ на поставленный вопрос. Проблемные вопросы должны вызвать интеллект. затруднения и целенаправленный мыслительный поиск. Важное место занимают подсказки и наводящие вопросы. Педагог лишь подводит итоги опираясь на ответы учеников.	Используется, когда учащиеся обладают достаточными знаниями, необходимыми для построения предположений, а также умением выдвигать гипотезы. Предполагает самост. формулирование и решение проблемы с последующим контролем учителя. Предполагается постановка исследовательских заданий: сначала выполняется практ. работа по сбору фактов (опыт, эксперимент, наблюдение, работа над книгой, сбор материалов), затем их теорет. анализ и обобщение.

Проблемные ситуации могут быть классифицированы в рамках любого учебного предмета по а) направленности на приобретение нового (знания, способы действия, возможности применения знаний и умений в новых условиях, изменения отношений); б) по степени трудности и остроте (зависит от подготовленности учащихся); в) по характеру противоречий (между житейским и научным знанием). В проблемной ситуации важен сам факт ее видения учащимися, поэтому ее надо отличать от проблемных вопросов, например: почему гвоздь тонет, а корабль, сделанный из металла, нет?

Когда возникают проблемные ситуации?

1. если учащиеся сталкиваются с необходимостью использовать ранее усвоенные знания в новых практических условиях.

2. если имеется противоречие между теоретически возможным путем решения задачи и практической неосуществимости избранного способа

3. если имеется противоречие между достигнутым результатом выполнения учебного задания и отсутствием у учащихся знаний для его теоретического обоснования.

4. если учащиеся не знают способов решения поставленной задачи, т.е. в случае осознания учащимися недостаточности прежних знаний для объяснения нового факта.

К выдвигаемой проблеме нужно предъявить несколько требований . Если хоть одно из них не выполнить, проблемная ситуация не будет создана.

1. Проблема должна быть доступной пониманию учащихся. Следовательно, должна быть сформулирована в известных учащимся терминах, чтобы все или, по крайней мере, большинство учеников уяснили сущность поставленной проблемы и средства для ее решения.

2. Вторым требованием является посильность выдвигаемой проблемы. Если выдвинутую проблему большинство учащихся не сможет решить, придется затратить слишком много времени или решать ее самому учителю; то и другое не даст должного эффекта.

3. Формулировка проблемы должна заинтересовать учащихся. Развлекательность формы нередко способствует успеху решения проблемы.

4. Немалую роль играет естественность постановки проблемы. Если учащихся специально предупредить, что будет решаться проблемная задача, это может не вызвать у них интереса при мысли, что предстоит переход к более трудному.

Приемы создания проблемных ситуаций.

Учитель подводит школьников к противоречию и предлагает им самим найти способ его разрешения	Учитель побуждает обучаемых делать сравнения, обобщения, выводы из ситуации, сопоставлять факты.
Учитель сталкивает противоречия практической деятельности	Учитель ставит конкретные вопросы (на обобщение, обоснование, конкретизацию, логику рассуждения)
Учитель излагает различные точки зрения на один и тот же вопрос	Учитель определяет проблемные теоретические и практические задания (например исследовательские)
Учитель предлагает классу рассмотреть явление с различных позиций (например, командира, юриста, финансиста)	Учитель ставит проблемные задачи (например, с неопределенностью в постановке вопроса, с противоречивыми данными)

Подготовленность ученика к проблемному учению определяется прежде всего его умением увидеть проблему, сформулировать ее, найти пути решения и решить эффективными приемами. Основными элементами учебной проблемы являются «известное» и «неизвестное» (нужно найти «связь», «отношение» между известным и неизвестным).

Деятельность учащихся при проблемном обучении предполагает прохождение этапов:

o усмотрение проблемы, ее формулировка (например, 2 + 5 х 3 = 17; 2 + 5x3 = 21);

o анализ условий, отделение известного от неизвестного; выдвижение гипотез (вариантов) и выбор плана решения (или на основе известных способов, или поиск принципиально нового подхода);

o реализация плана решения;

o поиск способов проверки правильности действий и результатов.

В зависимости от меры участия учителя в самостоятельном поиске ученика различают несколько уровней проблемности в обучении. Для первого уровня характерно участие педагога на первых трех этапах; для второго - на первом и частично на втором; для третьего, который приближается к деятельности ученого, педагог лишь направляет исследовательский поиск.

Деятельность учителя при проблемном обучении состоит в следующем:

o нахождение (обдумывание) способа создания проблемной ситуации, перебор возможных вариантов ее решения учеником;

o руководство усмотрением проблемы учащимися; уточнение формулировки проблемы;

o оказание помощи учащимся в анализе условий;

o помощь в выборе плана решения;

o консультирование в процессе решения; помощь в нахождении способов самоконтроля;

o разбор индивидуальных ошибок или общее обсуждение решения проблемы.

Достоинства проблемного обучения

способствует развитию умственных сил учащихся (противоречия заставляют задумываться искать выход из проблемной ситуации затруднения); самостоятельности (самостоятельное видение проблемы, выбор плана решения и т.д.); развитию творческого мышления (поиск самостоятельного нестандартного решения).

проблемное обучение обеспечивает и более прочное усвоение знаний (то, что добыто самостоятельно лучше усваивается и на долго запоминается); развивает аналитическое мышление (проводится анализ условий, оценка возможных вариантов решений), логическое мышление (требует доказательств правильности выбираемого решения, аргументации).

проблемное обучение вооружает школьников методами познания окружающей действительности, развивает умения и навыки целесообразного наблюдения, воспитывает способность к обобщениям и выводу основных закономерностей с обоснованием их, прививает вкус к доступной исследовательской работе.

учащиеся быстрее осмысливают сущность изучаемого явления и дают обоснованные ответы. У них развиваются познавательные потребности и интерес, воспитывается убежденность в знаниях, так как учащиеся сами выдвигают гипотезы и сами доказывают их.

Недостатки проблемного обучения.

не всегда легко сформулировать учебную проблему,

не весь учебный материал можно построить в виде проблем;

проблемное обучение не способствует отработке навыков,

не экономично – требует больших затрат времени.

Лекция: «Проблемное обучение»

Сущность и основные категории проблемного обучения

Проблемное обучение основывается на теоретических положениях американского философа, психолога и педагога Дж.Дьюи (1859-1952), основавшего в 1894 году в Чикаго опытную школу, в которой учебный план был заменен игровой и трудовой деятельностью. Занятия чтением, счетом, письмом проводились только в связи с потребностями – инстинктами, возникавшими у детей спонтанно, по мере их физиологического созревания. Дьюи выделял четыре инстинкта для обучения: социальный, конструирования, художественного выражения, исследовательский. Для удовлетворения этих инстинктов ребенку предоставлялись в качестве источников познания: слово, произведения искусства, технические устройства, дети вовлекались в игру и практическую деятельность–труд.

В 1923 году в нашей стране были «комплекс-проекты» на основе Дьюи. (в процессе выполнения проектов усваивались знания). Классно-урочная система объявлялась отжившей формой, она заменялась лабораторно-бригадным методом. Однако в 1932 г. постановлением ЦК ВКП(б) эти методы были объявлены методическим прожектерством и отменены.

Сегодня под проблемным обучением понимается такая организация учебных занятий, которая предполагает создание под руководством педагога проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность учащихся по их разрешению, в результате чего и происходит творческое овладение профессиональными знаниями, навыками, умениями и развитие мыслительных способностей.

Итак, проблемное обучение – один из видов обучения, основанный на организации поисковой деятельности учащихся, на формировании у них навыков продуктивного, творческого изучения учебного материала.

Целевые ориентации проблемного обучения.

Приобретение ЗУН.

Усвоение способов самостоятельной познавательной деятельности.

Развитие познавательных и творческих способностей.

Концептуальные положения (по Д.Дьюи)

Ребенок в онтогенезе повторяет путь человечества в познании.

Усвоение знаний есть спонтанный, неуправляемый процесс.

Ребенок усваивает материал, не просто слушая или воспринимая органами чувств, а как результат удовлетворения возникшей у него потребности в знаниях, являясь активным субъектом своего обучения.

Условиями успешности обучения являются: проблематизация учебного материала (знания–дети удивления и любопытства); активность ребенка (знания должны усваиваться с аппетитом); связь обучения с жизнью, игрой, трудом.

Современность проблемного обучения определяется и его ролью в решении вопросов управления познавательной деятельностью учащихся. Деятельность педагога состоит в организации активного познания учащихся, в управлении их познавательной деятельностью.

Проблемная ситуация – интеллектуальное затруднение, которое возникает у человека, когда он не знает, как объяснить то или иное явление, факт, процесс, не может достичь цели известным ему способом действия, что побуждает его искать новый способ объяснения или действия. Проблемная ситуация служит основанием проблемного обучения.

Проблемное обучение выступает как система в организации обучения, при которой наиболее полно реализуется современное содержание ведущих принципов обучения. В проблемном обучении учебный процесс приобретает свою специфическую структуру, состоящую из цепи последовательно разрешаемых проблемных ситуаций. Процесс их разрешения имеет свою логическую последовательность действий, в миниатюре отражающих звенья в целом (формулировка проблемы, выдвижение гипотезы ее решения, выбор метода решения, сбор необходимых фактов, их анализ и обобщение, формулировка выводов, проверка решения). Тогда структура проблемного урока подчиняется логической структуре познавательных действий, присущих поисковой деятельности. Проблемные ситуации включаются в различные звенья процесса усвоения знаний (восприятие, осмысление, закрепление, применение), обеспечивая систематическую организацию поиска.

Итак, центральным звеном в структуре учебного процесса в проблемном обучении является проблемная ситуация. Проблемная ситуация носит объективно-субъективный характер, это логическая и психологическая ситуация. Она вытекает из логики изучения учебного предмета и отражает объективные противоречия в его содержании. Но вне субъекта мышления – ученика возникновение проблемной ситуации невозможно. Она составляет отношение между усвоенными и новыми для ученика знаниями и способами, предполагает включение субъекта в отношение между известным и искомым, которое происходит на основе его знаний, умений и мотивов. Механизм включения в проблемную ситуацию состоит в возникновении у ученика познавательной потребности, на базе которой появляется познавательная активность как средство ее удовлетворения и познавательный интерес как мотив этой активности. Создание условий (наличие известного и неизвестного, между которыми можно установить определенную взаимосвязь, имеющую значимость для ученика) для возникновения познавательной потребности является необходимым звеном управления процессом усвоения в проблемном обучении.

Психологическая структура проблемной ситуации включает три компонента: познавательную потребность, побуждающую человека к интеллектуальной деятельности; неизвестное достигаемое знание или способ действия; интеллектуальные возможности человека, включающие его творческие способности и прошлый опыт.

Классификация проблемных ситуаций

По уровню проблемности:

Возникающие независимо от приемов (1 уровень)

Называемые и разрешаемые педагогом (2 уровень)

Называемые учителем, разрешаемые учеником (3 уровень)

Самостоятельное формирование проблемы и решения (4 уровень)

По виду рассогласования информации

Неожиданности

Конфликта

Предположения

Опровержения

Несоответствия

Неопределенности

По методическим особенностям

Непреднамеренные

• Проблемное изложение

  Эвристическая беседа

  Проблемные демонстрации

  Исследовательские лабораторные работы

  Проблемный фронтальный эксперимент

  Мысленный проблемный эксперимент

  Проблемное решение задач

  Проблемные задания

  Игровые проблемные ситуации

Учебная проблема. Учебная проблема – форма проявления логико-психологического противоречия процесса усвоения, определяющая направление умственного поиска, пробуждающая интерес к исследованию (объяснению) сущности неизвестного и ведущая к усвоению нового понятия или нового способа действия. Такое понятие учебной проблемы подчеркивает внутренние стороны познания в ходе обучения, его объективно-субъективную сущность. Объективная проблема может быть поставлена педагогом, но стать субъективной для учащегося и побуждать его к познавательной активности она может быть только в результате создания проблемной ситуации, которая делает объективную проблему личностно значимой для учащегося.

Формы предъявления учебной проблемы. Формами предъявления учебной проблемы учащемуся могут быть: проблемная (поисковая) познавательная задача, проблемный вопрос, проблемное задание (теоретическое или практическое), в котором содержатся потенциальные возможности для возникновения проблемных ситуаций в процессе их выполнения.

Проблемная познавательная задача . Любая задача (практическая, математическая, теоретическая, конструктивная и др.) носит познавательных характер, но в одних задачах путь решения известен учащемуся, в других – неизвестен. Задачи второго типа называют проблемными или поисковыми или просто познавательными задачами.

Проблемный вопрос. Появляющийся у учащихся при решении данной задачи вопрос является проблемным, его сущностью выступает видимое или подразумеваемое противоречие, заключенное в нем. Такой вопрос может возникать у учащихся в результате поиска решения предложенной учителем познавательной задачи.

Итак, создание проблемных ситуаций, постановка проблем, их поэтапное решение, руководство выдвижением гипотез, их доказательством и проверкой, оказание помощи в процессе решения проблем, – все это элементы управления познанием, присущие проблемному обучению.

В зависимости от цели, от задачи школы обучение может быть проблемным и непроблемным. Если перед школой ставится задача развития мышления учащихся, их творческих способностей, то педагогически правильно организованное обучение не может быть непроблемным.

Уяснение сущности проблемности как закономерности познания, определения ее роли в обучении и введение в дидактику понятия «принцип проблемности» открыло новые возможности для теоретического объяснения пути активизацию учебно-познавательной деятельности учащихся.

Принцип проблемности отражает в логике построение учебного процесса, в содержании изучаемого материала, в методах организации учебно-познавательной деятельности учащихся и управление ею, в структуре урока и формах контроля учителя за процессом и результатом деятельности учащихся. Если учитель хорошо усвоит содержание и сущность теории организации процесса проблемного обучения, овладеет формами, методами и техническими средствами обучения и будет систематически творчески применять усвоенное на практике, то успех придет сам. Хорошая дидактическая подготовка учителя сегодня особенно важна, потому что без знаний общей теории нельзя творить, а сам процесс преподавания — это искусство, искусство увлечь детей своим предметом, удивить красотой мысли, знания, побудить к самостоятельным мыслительным действиям.

2. Основы проблемного обучения.

2.1 Теоретические основы проблемного обучения.

Задачей наших школ является формирование гармонически развитой личности.
Важнейший показатель всесторонне и гармонично развитой личности – наличие высокого уровня мыслительных способностей. Если обучение ведет к развитию творческих способностей, то его можно считать развивающим обучением, то есть такое обучение, при котором учитель, опираясь на знание закономерностей развития мышления, специальными педагогическими средствами ведет целенаправленную работу по формированию мыслительных способностей и познавательных потребностей своих учеников в процессе изучения цели основ наук. Такое обучение является проблемным.

Большинство современных публикаций по теории обучения связано с идеей активизации учебного процесса и учебной деятельности учащихся. Под активизацией имеют ввиду эффективное использование тех приемов и методов обучения, которые известны из традиционной дидактики. Авторы говорят об активизации с помощью проблемного обучения, понимая при этом создание проблемных ситуаций и постановку познавательных задач.

Обучение учащихся готовым приемам умственной деятельности – это путь достижения обычной активности, а не творческой.

Цель активизации путем проблемного обучения состоит в том, чтобы понять уровень усвоения понятий и обучить не отдельным мыслительным операциям в случайном, стихийно складывающемся порядке, а системе умственных действий для решения не стереотипных задач. Эта активность заключается в том, что ученик, анализируя, сравнивая, синтезируя, обобщая, конкретизируя фактический материал, сам получил из него новую информацию. Другими словами, это расширение углубление знаний при помощи ранее усвоенных знаний или новое применение прежних знаний.

Нового применения прежних знаний не может дать ни учитель, ни книга. Эта информация ищется и находится учеником, поставленным в соответствующую ситуацию. Это и есть поисковый метод учения.

Умственный поиск – сложный процесс, он, как правило, начинается с проблемной ситуации, проблемы. Но не всякий поиск связан с возникновением проблемы? Если учитель дает задание ученикам, указав, как его выполнить, то даже самостоятельный поиск не будет решением проблемы.

Подлинная активизация учащихся характеризуется самостоятельным поиском не вообще, а поиском путем решения проблем. Если поиск имеет целью решение теоретической, технической, практической учебной проблемы или форм и методов художественного отображения, он превращается в проблемное учение.

Основное различие между проблемным и традиционным обучением мы видим в двух моментах: они различаются по цели и принципам организации педагогического процесса.

Цель проблемного типа обучения не только усвоение результатов научного познания, системы знаний, но и самого пути процесса получения этих результатов, формирования познавательной самодеятельности ученика и развития его творческих способностей.

Цель традиционного типа обучения – усвоение результатов научного познания, вооружение учащихся знаниями основ наук, привитие им соответствующих умений и навыков.

В основе организации учителем объяснительно-иллюстративного обучения лежит принцип передачи учащимся готовых выводов науки. В основе организации цели процесса проблемного обучения имеет принцип поисковой учебно-познавательной деятельности ученика, то есть принцип открытия им выводов науки, способов действия, изобретения новых предметов или способов приложения знаний к практике.

При проблемном обучении деятельность учителя состоит в том, что он доводит в необходимых случаях объяснение содержания наиболее сложных
понятий, систематически создает проблемные ситуации, сообщает учащимся факторы и организует (проблемные ситуации) их учебно-познавательную деятельность, так что на основе анализа фактов учащиеся самостоятельно делают выводы и обобщения, формируют с помощью учителя определенные понятия, законы.

В результате у учащихся вырабатываются навыки умственных операций и действий, навыки переноса знаний, развивается внимание, воля, творческое воображение.

Проблемное преподавание – деятельность учителя по созданию системы проблемных ситуаций, изложение учебного материала с его объяснением и управлению деятельностью учащихся, направленной на усвоение новых знаний, как традиционным путем, так и путем с самостоятельной постановки учебных проблем и их решение.

Проблемное учение – это учебно-познавательная деятельность учащихся по усвоению знаний и способов деятельности путем восприятия объяснения учителя в условиях проблемной ситуации, самостоятельного анализа проблемных ситуаций, формулировки проблем и их решение по средствам выдвижения предложений, гипотез их обоснование и доказательства, а также путем проверки правильности решения.

Проблемная ситуация – это интеллектуальное затруднение человека, возникающее в случае, когда он не знает, как объяснить возникшее явление, факт, процесс действительности не может достичь цели известным ему способом, действие это побуждает человека искать новый способ объяснения или способ действия. Проблемная ситуация есть закономерность продуктивной, творческой познавательной деятельности.Она обуславливает начало мышления в процессе постановки и решения проблем.

Психологической наукой установлена определенная последовательность этапов продуктивной познавательной деятельности человека в условиях проблемной ситуации:
Проблемная ситуация → проблема → поиск способов ее решения → решение проблемы.

Полный цикл умственных действий от возникновения проблемной ситуации до решения проблемы имеет несколько этапов
— возникновение проблемной ситуации;
— осознание сущности затруднения и постановка проблемы;
— нахождение способа решения путем догадки или выдвижения предположений и обоснование гипотезы;
— доказательство гипотезы;
— проверка правильности решения проблем.

Общие функции проблемного обучения:
— усвоение учениками системы знаний и способов умственной практической деятельности;
— развитие познавательной самостоятельности и творческих способностей учащихся;
— формирование диалектико-материалистического мышления школьников (как основы).

Кроме того проблемное обучение имеет специальные функции:
— воспитание навыков творческого усвоения знаний (применение отдельных логических приемов и способов творческой деятельности);
— воспитание навыков творческого применения знаний (применение усвоенных знаний в новой ситуации) и умение решать учебные проблемы;
— формирование и накопление опыта творческой деятельности (овладение методами научного исследования, решение практических проблем и художественного отображения действительности).

Мыслительная деятельность учащихся стимулируется постановкой вопросов. Вопрос учителя должен быть сложным настолько, чтобы вызвать затруднение учащихся, и в то же время посильным для самостоятельного нахождения ответа.
Проблемная задача, в отличии от обычных учебных задач, представляет не просто описание некоторой ситуации, включающей характеристику данных, составляющих условие задачи и указание на неизвестное, которое должно быть раскрыто на основании этих условий.

Как показали исследования, можно выделить наиболее характерные для педагогической практики типы проблемных ситуаций, общие для всех предметов.

Первый тип: проблемная ситуация возникает при условии, если учащиеся не знают способы решения поставленной задачи, не могу ответить на проблемный вопрос, дать объяснение новому факту в учебной или жизненной ситуации.

Второй тип: проблемные ситуации возникают при столкновении учащихся с необходимостью использовать ранее усвоенные знания в новых практических условиях.

Третий тип: проблемная ситуация легко возникает в том случае, если имеется противоречие между теоретически возможным путем решения задачи и практической неосуществимости выбранного способа.

Четвертый тип: проблемная ситуация возникает тогда, когда имеются противоречия между практически достигнутым результатом выполнения учебного задания и отсутствием у учащихся знаний для теоретического обоснования.

2.2 Способы проблемного обучения.

Первый способ – побуждение учащихся к теоретическому объяснению явлений, фактов, внешнего несоответствия между ними. Это вызывает поисковую деятельность учеников и проводит к активному усвоению новых знаний.

Второй способ – использование учебных и жизненных ситуаций, возникающих при выполнении учащимися практических заданий в школе, дома или на производстве, в ходе наблюдения за природой и тому подобное. Проблемная ситуация возникает при попытке учащихся самостоятельно достигнуть поставленной перед ними практической цели.

Третий способ – расстановка учебных проблемных заданий на объяснение явлений или поиск путей практического решения. Примером может служить любая исследовательская работа учащихся на учебно-опытном участке, в мастерской и так далее.

Четвертый способ – побуждения учащихся к анализу фактов и явлений действительности, поражающему противоречия между жизненными представлениями и научными понятиями об этих фактах.

Пятый способ – выдвижение предположения (гипотез) формулировка выводов и их опытная проверка.

Шестой способ – побуждение учащихся к сравнению, сопоставлению и противопоставлению фактов, явлений, правил, в результате которых возникает проблемная ситуация.

Седьмой способ – побуждения учащихся к предварительному обобщению новых фактов. Учащиеся получают задание рассмотреть некоторые факты, явления, содержащиеся в новом для них материале, сравнить их с известными и сделать самостоятельное обобщение.

Восьмой способ – ознакомление учащихся с фактами, носящими как будто бы необъяснимый характер и приведенными в истории науки к постановке научной проблемы.

Девятый способ – организация межпредметных связей. Часто материал учебного предмета не обеспечивает создание проблемной ситуации (при обработке навыков, повторения пройденного и тому подобное). В этом случае следует использовать факты и данные наук, имеющие связь с изучаемым материалом.

Десятый способ – варьированные задачи, переформулировка вопроса.

3. Правила постановки учебной проблемы.

Процесс постановки учебных проблем требует знания не только логико-психологических и лингвистических, но и дидактических правил постановки проблем.
Учитель, зная уровень подготовленности своих учащихся и исходя из специфики обучения, может ставить перед ними уже встречавшиеся ранее проблемы. При этом он учитывает следующее:
а) алгоритм решения ранее гашеных проблем можно использовать при решении новых трудных проблемных задач;
б) решение встречавшихся ранее, но не решенных из за отсутствия достаточных знаний проблем укрепляет интерес учащихся к предмету, убеждает их в том, что практически одолимы не учебные проблемы – для этого надо иметь больше знаний;
в) постановка ранее решавшейся классом проблемы в иной формулировке обеспечивает возможность творческой работы при повторении пройденного материала;
г) ранее решенные коллективом проблемы можно использовать для вторичной постановки перед слабыми учащимися для самостоятельного решения.

4. Система методов проблемного обучения.
Система общих методов (наиболее известна номенклатура методов, предлагаемая М.Н. Скаткиным и И.Я. Лернером):
Объяснительно иллюстративный;
Репродуктивный;
Проблемное изложение;
Частично-поисковый;
Исследовательский метод.
Система бинарных методов – информационно-репродуктивный, информационно-эвристический и другие методы преподавания и такие методы учения, как слушание чтения учебника, упражнения и так далее.
Система методов проблемного обучения, представляющая собой органическое сочетание общих и бинарных методов.

В целом можно говорить о шести дидактических способах организации процесса проблемного обучения (то есть общих методах), представляющих собой три вида изложения учебного материала учителем и три вида организации им самостоятельной учебной деятельности учащихся:
монологическом;
рассуждающем;
диалогическом;
эвристическом;
исследовательском;
методе программированных заданий.

4.1 Метод монологического изложения.
При монологическом методе учитель сам объясняет сущность новых понятий, фактов, дает учащимся готовые выводы науки, но это делается в условиях проблемной ситуации форма изложения – рассказ, лекция.

4.2 Методы рассуждающего изложения.
Первый вариант – создав проблемную ситуацию, учитель анализирует фактический материал, делает выводы и обобщения.
Второй вариант – излагая тему, учитель пытается путем поиска и открытия ученого, то есть он как бы создает искусственную логику научного поиска путем построения суждений и умозаключений на основе логики познавательного процесса. Форма – беседа лекция.

4.3 Метод диалогического изложения.
Представляет диалог учителя с коллективом учащихся. Учитель в созданной им проблемной ситуации сам ставит проблему и решает её, но с помощью учащихся, то есть они активно участвуют в постановке проблемы выдвижения предположений, и доказательства гипотез. Деятельности учащихся присуще сочетание репродуктивного и частично-поискового методов обучения. Основы формы преподавания – поисковая беседа, рассказ.

4.4 Метод эвристических заданий.
Суть эвристического метода заключается в том, что открытие нового закона, правила и тому подобное совершается не учителем, при участии учащихся, а самими учащимися под руководством и с помощью учителя. Формой реализации этого метода является сочетание эвристической беседы и решением проблемных задач и заданий.

4.5 Метод исследовательских заданий.
Организуется учителем путем постановки перед учащимися теоретических и практических исследовательских заданий, имеющие высокий уровень проблемности.
Ученик совершает логические операции самостоятельно, раскрывая сущность нового понятия и нового способа действия.
По форме организации исследовательские работы могут быть разнообразны: ученический эксперимент, экскурсия и сбор фактов, беседы с населением, подготовка доклада, конструирование и модулирование.

4.6 Метод программированных заданий.
Это метод, при котором учащиеся с помощью, особым образом, подготовленных дидактических средств может приобретать новые знания и новые действия.

Бинарные методы обучения.

Методы преподавания
а) сообщающий
б) объяснительный
в) инструктивный
г) объяснительно-побуждающий
д) побуждающий

Методы учения
а) исполнительный
б) репродуктивный
в) практический
г) частично-поисковый
д) поисковый

Сообщающий метод преподавания представляет систему приемов, обеспечивающих сообщение учителем фактов или выводов без достаточного их объяснения, обобщения и систематизации.

Исполнительный метод учения представляет собой сочетание приемов, характеризующих учебную деятельность школьника в основном по образцу, используя ранее приобретенные навыки. Этот метод предполагает: слушание рассказа учителя, заучивание изложенных учителем фактов и выводов без критического анализа и осмысления.

Объяснительный метод состоит из системы приемов, включающих сообщения и обобщения учителем фактов данной науки, их описание и объяснения.

Репродуктивный метод учения — система таких приёмов, как слушание и осмысление, восприятие, наблюдение, систематизация фактов, решение типовых задач, анализ и тому подобное. Применяется для осмысления усвоение теоретических знаний, для обработки умений навыков, для заучивания учебного материала.

Инструктивный метод преподавания. Учитель инструктирует учащихся, что надо делать, и показывает, как надо делать. Используется для организации практической деятельности учащихся.

Практический метод учения предполагает практические и физические учащихся как основной вид деятельности. Такой метод является сочетанием приемов:
а) обработки навыков практических действий по изготовлению предметов или их обработки с целью совершенствования, видоизменения.
б) деятельности, связанной с техническим моделированием и конструированием, рационализацией и изобретением.

Объяснительно-побуждающий метод преподавания представляет собой сочетание приемов объяснения и побуждения ученика к самостоятельным действиям поискового характера. Учебный материал частично объясняется учителем, а частично дается учеником в виде проблемных задач, вопросов, заданий для самостоятельного усвоения путем открытия нового знания.

Частично-поисковый метод учения является сочетанием восприятия объяснений учителя учеником с его собственной поисковой деятельностью по выполнению работ требующих самостоятельного прохождения всех этапов познавательного процесса. Преобладающими приемами учения здесь чаще всего является слушание и осмысление, анализ фактов, систематизация, поиск решения проблем.

Побуждающим методом преподавания называется деятельность учителя, которая побуждает активную умственную деятельность ученика. Использование ребусов, кроссвордов, задач в стихах.

Поисковый метод учения представляет умственные действия по формулировке проблемы и нахождения пути ее решения.

5. Структура проблемного урока.

Структура урока лежит в основе тематического и поурочного плана, предопределяют логику анализа урока. Под структурой понимают различные варианты взаимодействия между элементами состава, возникающие в процессе функционирования объекта.

Структурными элементами проблемного урока:
актуализация прежних знаний учащихся;
усвоение новых знаний и способов действия;
формирование умений и навыков.

Эта структура отражает основные этапы учения и этапы организации современного урока.

Поскольку показателем проблемности урока является наличие в его структуре этапов поисковой деятельности, то естественно, что они и представляют внутреннюю часть структуры проблемного урока:
возникновение проблемных ситуаций и постановка проблемы;
выдвижение предположений и обоснования гипотезы;
доказательство гипотезы;
проверка правильности решения проблемы.

Структура проблемного урока, представляющая собой сочетание внешних и внутренних элементов процесса обучения, создает возможность управления самостоятельной учебной деятельностью ученика.

Проблемное изучение просто необходимо, так как оно формирует гармонически развитую творческую личность, способную логически мыслить, находить решения в различных проблемных ситуациях, систематизировать и накапливать знания, умеющую делать самоанализ, стремящуюся к саморазвитию и самокоррекции.
Постоянная постановка перед ребенком проблемных ситуаций приводит к тому, что он не «пасует» перед проблемами, а стремится их разрешить, тем самым мы имеем дело с творческой личностью всегда способной к поиску. Тем самым войдя в жизнь ребенок будет более защищен от стрессов.

В методике организации учения школьников значение имеет проблемное обучение. Идея о важном значении проблемного изложения знаний в активизации познавательной деятельности учащихся, высказывалась ещё педагогами - классиками. В частности, эту идею выдвигал немецкий педагог - А. Дистерверг. Из наших отечественных деятелей педагогической науки её чётко сформулировал К.Д. Ушинский, считавший, что в обучении серьёзное внимание надо обращать на возбуждение самостоятельной мысли ребёнка, на побуждение его к поискам истины.

В последние годы в связи с резким возрастанием объёма научной информации, которую должны усваивать школьники, и необходимостью перестройки и коренного усовершенствования учебного процесса, педагогов-исследователей к разработке вопросов проблемного обучения резко обострилось. Эти вопросы освещаются в трудах таких известных дидактов и психологов, как М.А. Данилов, М.Н. Скаткин, Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, В. Оконь и др.

Что же такое проблемное обучение? В чём его сущность и специфические особенности?

Мы приведём элементы проблемного обучения:

во-первых, создание проблемной ситуации и определение познавательной задачи;

во-вторых, возбуждение самостоятельной мыслительной деятельности учащихся, направленной на поиск решения познавательной задачи и овладение новыми знаниями;

в-третьих, расширение, углубление и уточнение новых знаний в процессе тренировочно-творческих упражнений;

в-четвёртых, осознание и овладение учащимися приёмами умственной деятельности по приобретению новых знаний, как и в процессе решения поисковой задачи, так и в системе тренировочно-творческих упражнений.

Всё это позволяет нам подойти к определению сущности проблемного обучения.

Т.В. Кудрявцев даёт такое определение: «Проблемное обучение заключается в создании перед учащимися проблемных ситуаций, в сознании, притяжении и разрешении этих ситуаций учащимися в ходе совместной деятельности учащихся при оптимальной самостоятельности первых и под общим руководством последнего» .

И. Лернер обращает внимание ещё на одну сторону проблемного обучения. Смысл проблемного обучения заключается в том, что «оно знакомит учащихся не только с найденными решениями тех или иных проблем и их сущностью, областью и способом применения, как это происходит в объяснительно-иллюстративном, но и с логикой, подчас противоречивой, поиска этих решений» .

В этих определениях есть небольшое упущение. В них осталась в тени ещё одна сторона проблемного обучения, которая актуальна в настоящее время. Сейчас мы говорим, что ученик не только должен более активно усваивать знания, но и осмысливать сам процесс учения, овладевать способами и приёмами учения. Поэтому в процессе проблемного обучения нужно не только ставить познавательные проблемы и включать учащихся в активный познавательный поиск, но и помогать им осмысливать способы познавательной деятельности по усвоению новых знаний и овладевать этими способами.

Под проблемным обучением следует понимать такую организацию учебного процесса, которая включает в себя создание проблемной (поисковой) ситуации на уроке, возбуждение у учащихся потребности в решении возникшей проблемы, вовлечение их в самостоятельную деятельность, направленную на овладение новыми знаниями, умениями и навыками, развитие их умственной активности и формулирование у них умений и способностей к самостоятельному осмыслению и усвоению новой научной информации.

Проблемное обучение представляет собой особый тип обучения, характерную черту которого составляет его развивающая по отношению к творческим способностям функция.

Разработка теории и практики рассматриваемого типа обучения не означает простого усовершенствования принципов и положений традиционной дидактики или добавления ним новых определений. Проблемное обучение - целостная дидактическая система, основанная на логико-психологических закономерностях творческого усвоения знаний в учебной деятельности. Идея проблемности в обучении имеет глубокие исторические и научно-теоретические корни. Это и даёт некоторым авторам повод утверждать, что «проблемное обучение не есть нечто абсолютно новое, и связывать разработку его теории и практики лишь с космическим ремонтом в храме традиционной дидактики» .

Существует точка зрения, согласно которой принцип проблемности рассматривается как прямое и непосредственное положение идей активизации обучения, ставших уже традиционным в дидактике. В этом случае проблемное обучение трактуется как одна из форм активизации, а на практике иногда и применяется ею.

Цель активизации путём проблемного обучения состоит в том, чтобы поднять уровни или понятий и обучить не отдельным мыслительным операциям, а системе умственных действий для решения нестереотипных задач. Эта активность заключается в том, что ученик, анализируя, сравнивая, обобщая, конкретизируя фактический материал, сам получает из него новую информацию. Иными словами, это расширение, углубление знаний при помощи ранее усвоенного и новое применение прежних знаний. Новому применению прежних знаний не могут научить ни книга, ни учитель - это ищется и находится учеником, поставленным в соответствующую ситуацию.

Суть активизации учения школьника посредствам проблемного обучения заключается в активизации его мышления путём создания проблемных ситуаций, в формулировании познавательного интереса.

Следовательно, проблемное обучение требует определённых действий учителя, систематически вызывающих такие познавательные действия учащихся, которые характеризуются самостоятельным поиском способов раскрытия сущности нового понятия. Такую деятельность принято называть поисковой.

Цель проблемного обучения - усвоение не только результатов научного познания, системы знаний, но и самого пути, процесса получения этих результатов, формирование познавательности учащегося и развитие его творческих способностей.

М.И. Махмутов определяет проблемное обучение, как целостный тип обучения, возникший именно потому, что на первый план выдвинута задача развития творческих способностей и познавательной самостоятельности учащихся, превращения их знаний в убеждения в процессе усвоения системы знаний. В основе этого типа обучения лежит особый вид взаимодействия учителя и учащегося, характеризующийся систематической самостоятельной учебно-познавательной деятельностью учащихся по усвоению новых знаний и способов действия путём решения учебных проблем.

Проблемное обучение трактуется как оптимальное сочетание репродуктивной и творческой деятельности по усвоению системы научных понятий и приёмов, способов логического мышления. Оно включает в себя все приёмы работы учителя и учащегося, активизирующие учебный процесс. Проблемное обучение содержит такие принципы и правила (например, умения анализировать проблемные ситуации, видеть проблемы и решать их), которые обеспечивают активизацию не только учебной, но и познавательной деятельности ученика, обеспечивают его поисковую деятельность. Существенным моментом является то, что проблемное обучение имеет систему методов обучения, построенную с учётом принципов проблемности.

Проблемная ситуация и учебная проблема являются основными понятиями проблемного обучения.

Проблемная ситуация - это интеллектуальное затруднение человека, возникающее в случае, когда он не знает, как объяснить возникшее явление, факт, процесс действительности, не может достичь цели известным ему способом действия. Процесс проблемного обучения делится на этапы:

• - возникновение проблемной ситуации;
• - осознание сущности затруднения и постановка проблемы;
• - нахождения способа решения путём догадки или выдвижения предложений и обоснование гипотезы;
• - доказательство гипотезы;
• - проверка правильности решения проблемы.

Таким образом. Процесс проблемного обучения делится на этапы, последовательности которых предопределена логикой мыслительного процесса, отправной точкой является проблемная ситуация.

В. Оконь характеризует проблемное обучение как совокупность действий, как организацию проблемных ситуаций, формулирование проблем, оказание ученикам необходимой помощи в решении проблем, проверку этих решений и руководство процессов систематизации и закрепления приобретенных знаний.

Эквивалентом проблемного обучения является учение. Выявление проблем, их формулировка и решение, а также проверка решений - основные звенья процесса проблемного учения.

По мнению А.М. Матюшкина, проблемное обучение выступает как один из типов и как один из этапов обучения. Проблемное обучение относится к начальному этапу становления действия, на котором происходит усвоение его принципа. В этом смысле проблемность в обучении должна быть понята, прежде всего, как необходимый этап в процессе становления действия, а процессе усвоения знаний.

Проблемное обучение преодолевает не только присущую многим методам обучения пассивность, но и в значительной степени интеллектуализм этих методов. Вне субъекта личности нет проблемной ситуации. Проблемная ситуация включает в себя в качестве одного из необходимых компонентов мотивы и потребности ребёнка. В условиях проблемного обучения процесс усвоения перестаёт быть только интеллектуальным процессом, он становиться процессом личностным.

Проблемное обучение - тип развивающего обучения, в котором сочетаются систематическая поисковая деятельность учащихся с усвоением ими готовых выводов науки, а система методов построена с учётом целеполагания и принципа проблемности; процесс взаимодействия преподавания и учения ориентирован на формировании познавательной самостоятельности учащихся устойчивых мотивов учения и мыслительных (включая и творческие) способностей в ходе усвоения ими научных понятий и способов деятельности детерминированного стиля проблемных ситуаций.

Проблемное обучение мы считаем ведущим элементом современной системы развивающего обучения, включающего содержание учебных курсов, разных типов обучения и способов организации учебно-воспитательного процесса в школе. Существенным моментом является то, что проблемное обучение характеризуется системой не любых методов, а именно методов, построенных с учётом целополагания и принципа проблемности.

Современная педагогика как наука находится в процессе постоянного развития: по мере изменения роли человека в культуре, экономике и всех сферах общественных отношений, изменяются и цели, которые ставит перед собой образование, совершенствуются педагогические методы, появляются новые идеи, оживляются старые, ставшие вдруг актуальными. Вместе с тем, фактическая система образования обладает достаточной инертностью к нововведениям, что, с одной стороны, является определенным сдерживающим фактором для развития теории педагогики, а, с другой стороны, имеет и положительный эффект, поскольку такая инертность носит и системосохраняющий характер. В современной России в условиях относительной либерализации системы образования получили возможность своего развития и воплощения на практике различные педагогические технологии, концепции и методы обучения. Часть из них пришла из западной системы образования (нейролингвистическое программирование, гештальттехнологии и др.), часть – соответствует сравнительно старым российским идеям в области образования (например, основы концепции свободного воспитания были заложены Л.Н. Толстым, а педагогики сотрудничества – еще К.Д.Ушинским) или сравнительно новым концепциям, разработанным или доработанным советскими и современными российскими учеными (концепция развивающего обучения Д.Б.Эльконина и В.В.Давыдова, гуманно-личностная технология Ш.А.Амонашвили, обогащающая модель обучения Э.Г.Гельфмана и М.А.Холодной, технология укрупнения дидактических единиц П.М.Эрдниева и Б.П.Эрдниева и мн. др.). Появились возможности для реализации на практике и проблемного обучения.

СУЩНОСТЬ И ОСОБЕННОСТИ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ

Место проблемного обучения в педагогических концепциях

В теории и практике педагогики в настоящее время существует большое количество разнообразных концепций, теорий, подходов к обучению, основанных на тех или иных образовательных целях, на тех или иных особенностях передачи или усвоения знаний, развития личности учащихся и т.д. Наиболее теоретически обоснованные и методологически развитые из них формируют педагогические технологии. В соответствии с определением ЮНЕСКО (цит. по ) педагогическая технология представляет собой системный метод планирования, применения и оценивания всего процесса обучения и усвоения знаний путем учета человеческих и технических ресурсов и взаимодействия между ними для достижения более эффективной формы образования. Технологии обучения характеризуются рациональной организацией учебной деятельности, возможностью получить желаемый результат с наименьшими затратами, методологическим уровнем рассмотрения педагогических проблем, внедрением системного мышления, позволяющего сделать учебный процесс управляемым, упорядоченностью действий, гарантирующих достижение педагогических целей.

Ввиду большого многообразия педагогических технологий и концепций существуют различные их классификации по тем или иным характерным признакам. Так, в настоящее время существует несколько основных научных концепций процесса обучения, представляющих теории построения системы мыслительной активности, в частности процесса запоминания и воспроизведения информации, формирования умений и навыков: ассоциативно-рефлекторные, бихевиористские, гештальттехнологии, интериоризаторские, а также менее распространенные технологии нейролингвистического программирования и суггестопедии. Они основываются на различных особенностях мышления и психики, например, согласно ассоциативно-рефлекторной концепции (И.М.Сеченов, И.П.Павлов, Ю.А.Самарин и др.) знания усваиваются в результате образования в сознании учащегося ассоциаций различного характера, согласно суггестопедической (В.Н.Мясищев, Г.К.Лозанов и др.) – в результате эмоционального внушения, согласно гештальттехнологии (М.Вертхеймер, Г.Мюллер, К.Коффка и др.) – в результате запечатления в сознании структуры и смысла информационных блоков-гештальтов. Концепция проблемного обучения имеет в своей основе подоплеку развития, а не усвоения знаний, вместе с тем, в ней заложена идея большей прочности знаний при их самостоятельном достижении учащимся.

По целевой ориентации педагогические технологии подразделяются на несколько групп: направленные на формирование знаний, умений и навыков, на формирование способов умственных действий, на формирование эстетических и нравственных отношений, на формирование самоуправляемых механизмов личности (технологии саморазвития), на формирование действенно-практической сферы и на развитие творческих способностей. Необходимость каждой из этих целей признается, как правило, любой педагогической технологией. Вместе с тем, каждая педагогическая технология по-своему расставляет акценты в иерархии целей обучения, будь то формирование знаний, умений и навыков, личностное развитие учащихся и т.д. Так, в традиционном подходе к обучению отдается приоритет передаче учащимся максимального объема знаний, умений и навыков, что в итоге должно привести к развитию личности и формированию базы для саморазвития. Приоритет знаниям, умениям и навыкам отдается и многими более или менее современными педагогическими концепциями, такими как программированное обучение (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина и др.), технология укрупнения дидактических единиц (П.М.Эрдниев, Б.П.Эрдниев) и т.п. – представляющими собой усовершенствование методики преподавания и структуры учебного материала. Технологии развивающего обучения также предполагают передачу учащимся значительного объема знаний, умений и навыков, но при этом они сместили образовательные акценты: знания являются не самоцелью, а средством: средством развития теоретического мышления (В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин и др.), или всестороннего развитие ученика (Л.В.Занков и др.). Проблемное же обучение в настоящее время имеет несколько разновидностей, в зависимости от того, какая цель выделяется педагогом в качестве основной. Так, это может быть усвоение учащимися знаний, умений и навыков, тогда педагог руководит и направляет процесс разрешения проблемных ситуаций, и за счет увеличения самостоятельности и персонализации получаемых знаний, они в большей степени усваиваются учениками, чем при объяснительно-иллюстративных и репродуктивных методах, а учебный процесс активизируется за счет большего интереса со стороны учеников – проблемное обучение превращается в усовершенствование методики преподавания и структуры учебного материала. Основной целью может стать творческое развитие учащихся, тогда педагог использует по большей части проблемные ситуации, изначально не имеющие однозначного ответа, поощряет творческое начало в учениках, отдает им учебную инициативу - проблемное обучение превращается в совершенно иной вид обучения (А.В.Хуторской выделяет такой подход уже как концепцию эвристического обучения ()). У проблемного обучения есть определенная связь также с теорией и практикой методов дополнительного образования – общая идея обучения как индивидуально интересного процесса субъективного открытия. Проблемное обучение может быть близко и к развивающему обучению, если его задачей ставится развитие интеллекта учеников – за счет увеличения самостоятельности учащихся при разрешении проблемных ситуаций формируется активная познавательная деятельность, достигается свобода и органичность применения способов умственных действий. В теории все эти цели признаются в проблемном обучении, но на практике педагог самостоятельно выстраивает ту или иную иерархию при структурировании учебного материала, разработке методики и реализации учебного процесса.

Еще одной важнейшей классификацией педагогических технологий является в настоящее время их разделение по подходу к ученику, по определению его места в системе обучения. Такое разделение технологий по мере свободы субъективного выбора учащегося и объему управляющих воздействий в теории педагогики играет большую роль уже на протяжении многих веков. Задача в данном случае состоит в том, чтобы избежать пагубных крайностей и выбрать золотую середину, наиболее адекватное соотношение самостоятельности учащегося и влияния учителя. В рамках данной классификации выделяются три главные группы: авторитарные технологии (предполагающие безоговорочное подчинение ученика учителю, полный контроль последним учебного процесса, подавление инициативы и самостоятельности), дидактоцентрические или технократические технологии (предполагающие приоритет обучения над воспитанием, главным фактором формирования личности признаются дидактические средства) и личностно-ориентированные технологии. Последние завоевывают все более прочные позиции: в современной педагогике на первом плане оказывается ученик как субъект деятельности, и основные педагогические усилия направляются на его познавательное и личностное развитие. Как и в предыдущем случае, классификация проблемного обучения зависит от смысла, который вкладывается в это понятие, от основных целей, которые ставятся педагогом. Если цель заключается в том, чтобы разнообразить и усовершенствовать учебный процесс за счет активизации учащихся, то тогда проблемное обучение можно отнести к дидактоцентрическим концепциям. Если же методы проблемного обучения применяются для того, чтобы у учеников развивалось творческое мышление, интеллект, то проблемное обучение можно отнести к личностно-ориентированным концепциям. Определенные сходные черты есть у проблемного обучения и с подвидами личностно-ориентированных технологий: технологиями свободного воспитания (развитие самостоятельности, воспитание самомотивации учащихся), гуманно-личностными технологиями (уважение к ребенку, оптимистическая вера в его потенциал, всесторонняя поддержка развития личности), технологиями сотрудничества (партнерство, равенство, сотрудничество и сотворчество учителя и ученика при создании проблемных ситуаций высокого уровня).

Таким образом, в настоящее время проблемное обучение является не столько педагогической технологией, сколько методикой или даже подходом к обучению, и в зависимости от уровня той или иной своей составляющей может служить различным целям и органично применяться в различных действующих педагогических технологиях.

Концептуальные основы проблемного обучения

Концепция проблемного обучения, как и любая другая педагогическая концепция, при ее формулировке неизбежно раскрывает субъективные особенности сознания, предпочтения педагога или исследователя. Именно поэтому в педагогической литературе даются различные определения этого понятия, в той или иной мере отражающие отношение автора к педагогическому процессу и соответствующую иерархию образовательных ценностей. Кроме того, у проблемного обучения имеется своя история развития, наложившая свой отпечаток на это понятие. Если, например, И.Я.Лернер, стоявший у истоков популяризации проблемного обучения в России, под проблемным обучением понимал решение учащимся (под руководством учителя) новых для него познавательных и практических проблем в системе, соответствующей образовательно-воспитательным целям школы, то в современной практике проблемное обучение могут определять и как «особый тип обучения, характерную черту которого составляет его развивающая по отношению к творческим способностям функция» .

В теории М.И. Махмутова проблемное обучение представляет собой «тип развивающего обучения, в котором сочетаются систематическая самостоятельная поисковая деятельность учащихся с усвоением ими готовых выводов науки, а система методов построена с учетом целеполагания и принципа проблемности; процесс взаимодействия преподавания и учения ориентирован на формирование познавательной самостоятельности учащихся, устойчивости мотивов учения и мыслительных (включая и творческие) способностей в ходе усвоения ими научных понятий и способов деятельности, детерминированного системой проблемных ситуаций».

Проблемное обучение обеспечивает возможности творческого участия обучаемых в процессе освоения новых знаний, формирование познавательных интересов и творческого мышления, высокую степень органичного усвоения знаний и мотивации учащихся.

Фактически основой для этого является моделирование реального творческого процесса за счет создания проблемной ситуации и управления поиском решения проблемы. При этом осознание, принятие и разрешение этих проблемных ситуаций происходит при оптимальной самостоятельности учащихся, но под общим направляющим руководством педагога в ходе совместного взаимодействия.

Основным понятием проблемного обучения является проблемная ситуация, представляющая собой интеллектуальное затруднение человека, возникающее в случае, когда он не знает, как объяснить возникшее явление, факт, процесс действительности, не может достичь цели известным ему способом, что побуждает человека искать новый способ объяснения или способ действия. Проблемная ситуация обуславливает начало мышления в процессе постановки и решения проблем .

Исходя из этого проблемным учением является такая учебно-познавательная деятельность учащихся по усвоению знаний и способов деятельности, при которой учащимися воспринимаются объяснения учителя в условиях проблемной ситуации, с той или иной степенью самостоятельности анализируются формулировки проблем и достигается их решение посредством выдвижения предложений, гипотез, их обоснования и доказательства, а также путем проверки правильности решения.

Проблемные ситуации и, соответственно, все проблемное обучение строятся на принципе проблемности, противоречия как закономерности познания, как основного механизма, активизирующего обучение уже на уровне учащихся.

Действие этого механизма и, соответственно, концептуальная основа всего проблемного обучения основаны на психологической теории мышления, выдвинутой в советской психологической школе еще С.Л.Рубинштейном. В его теории мышление представляет собой продуктивный процесс, связующий воедино объекты познаваемой действительности. Объекты действительности всегда содержат в себе определенные внутренние и (или) внешние противоречия, проблемы, задачи которые субъект (мыслящий, а в данном случае – учащийся) должен разрешить в процессе их практического преобразования и (или) мысленного осознания, то есть предметный мир открывается человеку, будучи исполненным проблемностью, что и вызывает необходимость в мышлении. Согласно его концепции именно проблемной ситуацией, противоречием, определяется вовлечение личности в мыслительный процесс.

В процессе мыслительного процесса и разрешения, тем самым, такой проблемной ситуации происходит осознание познавательной потребности субъекта, которая, будучи осознанной, побуждает уже мыслительную активность человека.

Мыслительная активность является, с одной стороны, характеристикой развития интеллекта, воспитание которого является одной из основных задач всестороннего гармонического развития личности. С другой стороны, высокая степень мыслительной активности является необходимым условием для эффективного обучения.

Таким образом, именно эти идеи были положены в основу проблемного обучения: постановка проблемной задачи (создание проблемной ситуации) приводит к появлению познавательной потребности, в связи с чем повышается мыслительная активность учащегося и развивается интеллект и, в конечном итоге, за счет этого происходит, если можно так сказать, эскалация способностей учащегося и его мотивации к обучению.

Функции проблемного обучения

По своему содержанию и по поставленным целям традиционное образование ориентировано, прежде всего, на усвоение учащимися знаний, умений и навыков. Кроме того, с гуманизацией всей социальной сферы в традиционном образовании стала декларироваться цель всестороннего и гармоничного развития каждого ученика, что, впрочем, в силу инертности системы образования и особенностей методов традиционной педагогики достигалось лишь косвенно, было, по большому счету, побочным продуктом образования.

В проблемном обучении, как и в традиционном, признается важность всех тех же функций, однако несколько изменяется расстановка акцентов, иерархия образовательных целей:

развитие интеллекта, познавательной самостоятельности и творческих способностей учащихся;

усвоение учениками системы знаний и способов умственной практической деятельности;

формирование всесторонне развитой личности.

Заметим, что Махмутов М.И. () выделяет в качестве основных функций проблемного обучения также и формирование диалектико-материалистического мышления. На взгляд автора, эта функция или эта цель проблемного обучения расходится с целью формирования познавательной самостоятельности учащихся: одной из важнейших особенностей проблемного образования признается развитие здравого скептицизма учащихся, что, по мнению автора, несовместимо с однозначной их фиксацией на том или ином характере мировоззрения. Проблемному образованию приписываются также следующие специальные функции:

воспитание навыков творческого усвоения знаний (применение отдельных логических приемов и способов творческой деятельности);

воспитание навыков творческого применения знаний (применение усвоенных знаний в новой ситуации) и умение решать учебные проблемы;

формирование и накопление опыта творческой деятельности (овладение методами научного исследования и творческого отображения действительности);

формирование мотивов обучения, социальных, нравственных и познавательных потребностей.

Формирование творческого мышления изначально ставилось специфической целью проблемного обучения. По некоторым данным () в современном российском школьном образовании до 75% учебных предметов направлены на развитие левого полушария, а на эстетические предметы отводится лишь 3%. Приоритет информационной составляющей образования был присущ педагогике с самого начала ее становления. Такой подход основан на теории, что знание представляет собой основу продуктивного мышления, а навыки продуктивного и творческого мышления приобретаются в школе лишь как следствие репродуктивного усвоения .

В современной педагогике все шире распространяется убеждение, что репродуктивная деятельность отрицательно влияет на возможность последующего творчества: как научного, так и творчества в целом, и, будучи освоенной и закрепленной учащимися в первую очередь, создает у учащихся шаблонные представления о требуемом образовательном продукте. К этому выводу приходят как теоретики, так и практики, как педагоги, так и психологи. Так, М.А.Холодная пишет: «именно недостаточность знаний часто является стимулом для появления творческих решений».

В связи с этим, репродуктивная деятельность может способствовать творчеству только в том случае, когда с ее помощью ученики усваивают способы деятельности, но не содержание образования. Если изначально такая предпосылка основывалась лишь на педагогической интуиции, то А.В. Хуторской () уже утверждает, что об этом свидетельствуют и полученные экспериментальные данные.

От уровня развития творческих способностей человека, от степени его привыкания к наличию проблемных ситуаций, суть которых – вся окружающая действительность, и возможности их логического разрешения, зависит не только его развитие как личности, но и, при некотором утрировании, даже уровень его психологической устойчивости. Так, можно вспомнить об опытах И.П.Павлова, когда на глазах подопытной собаки круг, являющийся условным сигналом для принятия пищи, начинал поворачиваться и превращался в овал. Животное или срывалось в истерический лай, или впадало в состояние глубокого торможения.

Второй основной целью и функцией проблемного обучения является развитие у учащихся практических навыков использования знаний и повышение уровня освоения учебного материала. Значительно больший эффект проблемного обучения в этой сфере, нежели у традиционного обучения, достигается за счет психологических особенностей процесса усвоения знаний. Так, как показывает практика, практическое воспроизведение знаний и навыков, осуществляемое учащимся осознанно и в рамках проблемной ситуации, способствует значительно лучшему усвоению знаний, нежели лишь вербальное или практическое их воспроизведение при традиционном обучении. Механическое воспроизведение за преподавателем, действительно, может закрепить объект в памяти ученика, но самостоятельный выбор того или иного навыка, объекта знания учащимся, можно сказать, персонализирует его, позволяет достичь большего эффекта от обучения.

Таким образом, знания, умения и навыки, полученные в процессе решения проблемных ситуаций, более эффективно фиксируются в памяти учащегося. Но это не единственный и не главный эффект проблемного образования. Знания не имеют обезличенной и объективной ценности, они важны лишь в том случае, если учащийся сможет их применить на практике, сможет решать с их помощью конкретные задачи, которые ставит перед ним действительность. В этом отношении проблемное обучение ставит человека в более благоприятное положение, за счет того, что у него уже сформировались навыки обращения с проблемными ситуациями, нет страха перед неизвестным, оно воспринимается лишь как «пока» неизвестное. Дело в том, что виды возникающих в действительности задач, по существу, не ограничены и субъект проблемного обучения, получив навыки и уверенность, становится более приспособленным к их решению, в то время как при использовании методов традиционного обучения для этого потребуется решить значительный массив таких задач, причем, безусловно, нет гарантии, что при обучении будут учтены все ситуации, с которыми столкнется учащийся в будущем. В реальной жизни проблемы представляют собой практически постоянно меняющееся разнообразие условий, целей, контекстов, препятствий и неизвестных величин, влияющих на подход к их решению. Именно поэтому на практике отдается значительный приоритет опыту работы, нежели теоретическому образованию. И именно поэтому в процессе обучения приоритет должен отдаваться моделированию, воссозданию практических проблемных ситуаций и их самостоятельному решению учащимися, что и реализуется в концепции проблемного обучения.

40. ПРОГРАММИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ - метод обучения, выдвинутый профессором Б. Ф. Скиннером (Skinner B.F.) в 1954 г. и получивший развитие в работах специалистов многих стран, в том числе отечественных учёных. В разработке отдельных положений концепции участвовали Н. Ф. Талызина, П. Я. Гальперин, Л. Н. Ланда, И. И. Тихонов, А. Г. Молибог, А. М. Матюшкин, В. И. Чепелев и другие. В то же время считается, что элементы программированного обучения встречались уже в древние времена. Их использовали Сократ и Платон, их обнаруживают в работах И. Ф. Гербарта и даже Дж. Дьюи. В СССР элементы программированного обучения можно обнаружить, например, в работе Центрального института труда.

Особенности методики[править | править вики-текст]

Цель концепции заключается в стремлении повысить эффективность управления процессом обучения на базе кибернетического подхода. В своей основе программированное обучение подразумевает работу слушателя по некой программе, в процессе выполнения которой, он овладевает знаниями. Роль преподавателя сводится к отслеживанию психологического состояния слушателя и эффективности поэтапного освоения им учебного материала, а, в случае необходимости, регулированию программных действий. В соответствии с этим были разработаны различные схемы, алгоритмы программированного обучения - прямолинейная, разветвлённая, смешанная и другие, которые могут быть реализованы с использованием компьютеров, программированных учебников, методических материалов. Дидактические принципы программированного обучения: 1) последовательность; 2) доступность; 3) систематичность; 4) самостоятельность.

Алгоритмы программированного обучения[править | править вики-текст]

Линейный алгоритм (алгоритм Скиннера)[править | править вики-текст]

Б. Ф. Скиннер, разработав собственную концепцию программированного обучения, заложил в неё следующие принципы:

малых шагов - учебный материал делится на малые части (порции), чтобы ученикам не нужно было затрачивать много усилий для их овладения;

низкого уровня трудности порций - уровень трудности каждой порции учебного материала должен быть достаточно низким, чтобы обеспечить правильность ответов учащегося на большинство вопросов. Благодаря этому учащийся постоянно получает положительное подкрепление при работе с обучающей программой. По Скиннеру доля ошибочных ответов учащегося не должна превышать 5 %.

открытых вопросов - Скиннер рекомендовал использовать для проверки усвоения порций вопросы открытого типа (ввод текста), а не выбор из множества готовых вариантов ответа, утверждая при этом, что «даже энергичное исправление ошибочного ответа и подкрепление правильного не предотвращают возникновение словесных и предметных ассоциаций, рождающихся при чтении ошибочных ответов».

немедленного подтверждения правильности ответа - после ответа на поставленный вопрос учащийся имеет возможность проверить правильность ответа; если ответ все же окажется неверным, учащийся принимает этот факт к сведению и переходит к следующей порции, как и в случае верного ответа;

индивидуализации темпа учения - учащийся работает в оптимальном для себя темпе;

дифференцированного закрепления знаний - каждое обобщение повторяется в различных контекстах несколько раз и иллюстрируется тщательно подобранными примерами;

единообразного хода инструментального учения - не делается никаких попыток дифференцированного подхода в зависимости от способностей и наклонностей учащихся. Вся разница между учениками будет выражаться лишь продолжительностью прохождения программ. К концу программы они придут одним и тем же путём.

Разветвлённый алгоритм (алгоритм Кроудера)[править | править вики-текст]

Основным отличием подхода, разработанного Норманом Кроудером в 1960 году, является введение индивидуальных путей прохождения по учебному материалу. Путь для каждого учащегося определяет сама программа в процессе обучения, основываясь на ответах учащихся. Н. А. Кроудер заложил следующие принципы в свою концепцию:

сложность порций поверхностного уровня и их упрощение при углублении - учебный материал выдается обучаемому сравнительно большими порциями и ставятся достаточно трудные вопросы. Если учащийся неспособен справиться с такой подачей материала (что определяется по неправильному ответу), то учащийся переходит к порции более глубокого уровня, которая проще;

использование закрытых вопросов - в каждой порции учащемуся предлагается ответить на вопрос, выбрав один из вариантов ответа. Только один вариант ответа является правильным и ведёт к следующей порции того же уровня. Неправильные ответы пересылают ученика в порции более глубокого уровня, в которых подробнее объясняется («разжёвывается») тот же материал;

наличие разъяснений по каждому варианту ответа - если учащийся выбирает неправильный ответ, программа объясняет ему, в чём он ошибся, перед тем, как перейти к следующей порции. Если ученик выбрал правильный ответ, программа поясняет правильность этого ответа, перед тем, как перейти к следующей порции;

дифференцированный ход инструментального учения - разные учащиеся пройдут обучение различными путями.

Адаптивный алгоритм[править | править вики-текст]

Обучающая программа поддерживает оптимальный уровень трудности изучаемого материала индивидуально для каждого обучаемого, тем самым автоматически адаптируясь к человеку. Идеи адаптивного программированного обучения были заложены Гордоном Паском в 1950-х годах.

Роль программированного обучения в образовании[править | править вики-текст]

В целом программированное обучение можно рассматривать как попытку формализации процесса обучения с максимально возможным устранением субъективного фактора непосредственного общения между преподавателем и обучающимся. В настоящее время считается, что этот подход не оправдал себя[источник не указан 2403 дня]. Его использование показало, что процесс обучения не может быть полностью автоматизирован, а роль преподавателя и общение с ним учащегося в процессе обучения остаются приоритетными[источник не указан 2403 дня]. Тем не менее, развитие компьютерных технологий и дистанционного обучения повышает роль теории программированного обучения в образовательной практике.

41. ОСОБЕННОСТИ ОРГАНИЗАЦИИ КОМПЬЮТЕРНОГО ОБУЧЕНИЯ Специальные исследования в области применения информационных технологий в образовании ведутся уже более полувека. Отношения типа «человек - машина» в обучении определились в 1954 году с выходом в свет книги Н. Винера «Кибернетика и общество». Первые попытки использования компьютеров в обучении были предприняты в конце 50 - начале 60-х годов XX века в США. В это время большую популярность приобрела теория программированного обучения Б. Скиннера и Н. Краудера, в соответствии с которой на базе ЭВМ первого поколения стали разрабатываться обучающие и контролирующие программы. Информационные технологии обучения - педагогические технологии, использующие специальные методы, программные и технические средства работы с информацией и предназначенные для создания новых возможностей эффективного достижения дидактических целей (по И. Г. Захаровой). К информационным технологиям обучения относятся все технологии обучения, использующие специальные технические информационные средства: компьютер, аудио-, кино-, видеотехнику и др. Современный компьютер интегрирует возможности большинства существующих информационных средств, поэтому компьютерные технологии являются наиболее распространенными среди других видов информационных технологий, применяемых в обучении. Поскольку различие между информационными и компьютерными технологиями носит технический характер, в педагогике допустимо употребление этих понятий как синонимов. Компьютерные технологии обучения - это технологии обучения, в которых главным средством подготовки и передачи информации обучаемому является компьютер (по Г. К. Селевко). Когда речь идет о конкретной компьютерной технологии обучения, обычно уточняется, какие из возможностей компьютера в ней используются. С позиций информационного подхода любая педагогическая технология может быть названа информационной так как сущность процесса обучения заключается в передаче и преобразовании информации. Когда компьютеры стали использоваться в педагогическом процессе, появился термин «новые информационные технологии обучения». В настоящее время характеристика «новые» по отношению к компьютерным технологиям как виду информационных либо не употребляется, либо заменяется характеристикой «современные». Информационные технологии в педагогическом процессе могут применяться на трех уровнях (Г. К. Селевко): 1. «Проникающие» технологии Применение информационных технологий обучения на отдельных этапах рока для решения определенных дидактических задач. 2. «Определяющие» технологии Информационные технологии являются доминирующими в процессе обучения 3. Монотехнологии Все обучение и организация учебного процесса опирается на применение информационных технологий Практика применения компьютерных технологий в педагогическом процессе позволила обнаружить два принципиально различных подхода: один подход связан с изменением организационной формы педагогического процесса монотехнологии; другой предполагает модификацию структуры учебного занятия при сохранении традиционной формы организации педагогического процесса («проникающие» и «определяющие» технологии). Включение компьютера в учебное занятие предполагает работу со специальными дидактическими компьютерными средствами, по поводу общего названия которых ученые не пришли к единому мнению. В различных источниках их называют по-разному: компьютерные средства обучения, электронные средства обучения, педагогические программные средства, компьютерные учебные программы, обучающие программы, дидактические компьютерные средства и др. Остановимся на наиболее общем понятии - педагогические программные средства. Педагогические программные средства (ППС) - компьютерные продукты и системы, специально разработанные или адаптированные для применения в обучении, отражающие содержание некоторой предметной области (по Г. К. Селевко). ППС в большей или меньшей степени реализуют технологию изучения предметной области, обеспечивают условия для осуществления различных видов учебной деятельности.